A Lei brasileira n° 10.098, de 2000, definiu acessibilidade à pessoa com deficiência como “possibilidade e condição de alcance para utilização, com segurança e autonomia, dos espaços, mobiliários e equipamentos urbanos, das edificações, dos transportes e dos sistemas e meios de comunicação”, estabelecendo normas e critérios para promovê-la em todos os espaços e equipamentos públicos nacionais (Brasil, 2000, p. 01).

Uma análise quanto à acessibilidade da estrutura escolar tornou-se pertinente uma vez que ela influencia o acesso inicial e a possibilidade dos alunos usufruírem das disciplinas escolares e seus conteúdos de forma permanente.

Assim, a instituição em questão possuía os itens de acessibilidade mais comumente encontrados: corrimões nas escadas e banheiros adaptados. Contudo, alguns itens atuantes como possíveis barreiras permaneceram, como a presença de escadas pelo ambiente sem a existência de outra possibilidade de acesso, além da ausência de sinais visuais e sonoros.

Essa fragilidade estrutural também foi verificada por Gorgatti e Rose Junior (2009), os quais evidenciaram, em uma pesquisa com professores de escolas particulares e públicas do Brasil, que todos afirmaram que suas instituições ainda não estavam totalmente preparadas quanto a sua estrutura de acessibilidade para a recepção de alunos com deficiência.

Tal ocorrência foi justificada pelo estudo de Mazzarino, Falkenbach e Rissi (2011), o qual afirmou que a adaptação de locais e equipamentos tem sido feita apenas a partir do momento no qual uma pessoa com uma condição específica de deficiência inicia a utilização destes, e não de forma antecipatória à presença dessa população. Uma alteração nesse processo de adaptação estrutural mostra-se necessária, adequando a instituição antecipadamente para a recepção de alunos com qualquer que seja a sua característica, conforme garantido legalmente.

Nas escolas brasileiras, é definido quantitativamente, para a disciplina de Educação Física, a realização de duas aulas semanais de 50 minutos cada. Na instituição observada, cada aula foi ministrada de forma dupla, ou seja, foi contabilizado nesse estudo uma aula de 1 hora e 40 minutos, uma vez que o professor a organizou como aulas conjuntas de uma só temática, ao invés de duas aulas de 50 minutos:

A presença exacerbada dos conteúdos de Jogo e Esporte é notória. Enquanto Dança obteve menor contemplação durante o período letivo, a Ginástica e a Luta não apareceram.

Apesar da redefinição educacional para a Educação Física, observa-se uma permanente dificuldade, por parte do professor, em trabalhar as diferentes temáticas propostas, permanecendo arraigado à prática passada.

Essa dificuldade também foi verificada no estudo de Seabra Junior (2006), o qual mostrou que a influência das novas teorias da Educação Física sobre a prática real do professor está em construção, com ainda persistência de aulas orientadas pelo conteúdo de Esporte ou pelo desenvolvimento de habilidades motoras esportivas.

Vários fatores podem ser elencados como precursores desse tipo de ocorrência, como a construção histórica brasileira de uma Educação Física com ênfase na aptidão física e nas habilidades esportivas, a falta de segurança dos próprios professores em abordarem os diferentes conteúdos numa formação acadêmica nem sempre com qualidade para uma atuação adequada com estes, uma questão sociocultural na qual muitas vezes os próprios alunos rejeitam os novos conteúdos com os quais não estão habituados por receio do novo, além de, segundo Silva, Seabra Junior e Araújo (2008), a estrutura e funcionamento da própria escola que, em muitos casos, restringe o trabalho dos professores, como ao exigir quantidade excessiva de tempo para a organização de eventos esportivos.

Como falar em inclusão nos diferentes conteúdos da Educação Física se parte destes temas ainda é negado aos alunos? Nesse aspecto a inclusão esbarra não nos aspectos referentes às necessidades dos alunos com deficiências, mas na estrutura da aula, a qual não comtempla a diversidade de práticas, negando aos alunos o direito de vivência e conhecimento dos diversos elementos da cultura corporal abarcados por essa disciplina.

Em relação á Luta, Correia e Franchini (2010) afirmaram que a escassez do seu ensino no contexto escolar deve-se às precariedades na formação inicial, a qual não tem explorado sua variedade de possibilidades de aplicações pedagógicas de forma adequada. Tal ocorrência, muitas vezes é ocasionada pela presença de um discente que assume a disciplina por ter vivência prática com apenas uma modalidade da Luta, mas desprovido de conhecimentos sobre sua variedade de práticas e de sua organização pedagógica. Os autores completaram ainda que a pequena quantidade de construção de pesquisas científicas a esse respeito tem contribuído com a manutenção dessas dificuldades para sua implantação na realidade escolar, uma vez que o estudo acadêmico é a base para a futura atuação profissional.

Ayoub (2003) e Carvalho, Darido e Impolcetto (2015) corroboraram a discussão sobre a precariedade na exploração dos diferentes temas da Educação Física ao apontar que a escassez de propostas e orientações pedagógicas dificulta a organização também da Ginástica no contexto educacional. Refletiram que esses conteúdos são sucumbidos a um desprestígio dentro da Educação Física Escolar brasileira, a qual, quando explora essas opções temáticas, as trabalhada desprovida de suas bases histórico-culturais, sendo submetida à ideais esportivizantes.

Sabendo que a superioridade do Esporte também é apresentada na área acadêmica brasileira, conforme demonstrado por Matos Schneider, Mello, Ferreira Neto & Santos (2013), os quais observaram que este conteúdo se mantém em evidência em quantidade dentre os demais nas publicações dos periódicos nacionais, denota-se a indispensável necessidade de uma reorganização científica que abranja a discussão dos demais conteúdos enquanto possibilidades de organização pedagógica. Uma redefinição da atuação prática da Educação Física Escolar exige o acompanhamento de uma reorganização da formação inicial para sustentá-la.

Esta categoria associa a qualidade de participação dos alunos com deficiência nas aulas à interação social e qualificação docente.

De princípio, foi analisado o tipo de participação exercida pelos alunos com deficiência em cada um dos conteúdos trabalhados: ativa (na qual o aluno interagiu qualitativamente com o conhecimento trabalhado em aula) ou passiva (onde o aluno foi espectador da aula ou não atuou efetivamente na realização da mesma).

Vale ressaltar que, permanecendo juntos todo o tempo, por iniciativa própria um aluno com deficiência seguia o comportamento do outro. Quando um dos alunos era direcionado a uma atuação passiva, o outro o acompanhava; assim como em participações ativas, um estimulava e auxiliava a participação do outro. Com o comportamento equivalente, foi permitida a construção de uma única tabela para retratar a participação de ambos.

Pelos dados apresentados, pode-se notar uma totalidade de participação ativa dos alunos com deficiência durante as aulas de Dança, a qual foi fundamentada na vivência de diferentes ritmos musicais sem a imposição de coreografias ou gestos padronizados.

Tanto nos conteúdos de Esporte quanto no de Jogo, as participações ativas ocorreram predominantemente, com os alunos com deficiência demonstrando prontidão em participar das atividades, seguindo as orientações do professor e dos demais alunos da sala.

Especificamente sobre o Esporte, em 37,5% das aulas, houve participação passiva dos alunos com deficiência. Apesar de ser observado um esforço por parte desses alunos em realizar as atividades dentro das regras e definições estipuladas pelo professor, em 3 aulas os alunos com deficiência foram destinados à posição de auxiliar, ou deixados realizar uma atividade diferenciada, escolhida por eles próprios. Essa participação ocorreu em aulas nas quais se enfatizava as técnicas e táticas específicas do Esporte.

Já no conteúdo de Jogo, em 2 aulas a participação tornou-se passiva. Embora estivessem presentes fisicamente na quadra, esses alunos não compreenderam as regras das atividades e apenas caminharam pelo espaço, não havendo intervenção do professor.

Ainda que apresentadas ocorrências de participações passivas, nota-se a predominância de participações ativas dos alunos com deficiência; resultado este também encontrado pelo estudo de Abe e Araújo (2010). A relevância positiva desses dados pode ser elucidada quando se retoma que, segundo Ainscow (2009), para que ocorra a inclusão, o aluno deve, além de estar fisicamente no mesmo espaço que os demais, também participar das mesmas atividades e adquirir conhecimentos por meio destas. Por conseguinte, entende-se que estimular a participação ativa de um aluno com deficiência é um eixo indispensável para a consolidação de um trabalho inclusivo.

Na sequência, foi averiguado o tipo de interação entre os alunos sem deficiência em direção aos com essa condição, se positiva (aproximações com respeito) ou negativa (quando de alguma atitude de desrespeito ou rejeição):

O conteúdo de Dança, trabalhado de forma a permitir a vivência, mais uma vez mostrou ser benéfico ao estimular interações positivas em todos os momentos. Esses benefícios podem ser associados à forma de exploração docente dessa prática enquanto expressão corporal e não como busca de técnicas perfeitas. A dança, ao permitir a livre expressão e não impor gestos técnicos padronizados a serem executados, proporciona descoberta pelos alunos das possibilidades de movimentos que podem realizar, se torna um meio de comunicação e expressão que respeita a individualidade, superando padrões de criações já estabelecidos e recriando novas realidades corpóreas (Barreto, 2004).

As interações positivas ocorreram, ainda, em 55% das aulas de Esporte e 70% do Jogo, quando fundamentadas pelas atividades de caráter de vivência e ludicidade, aspectos que favoreceram a interação entre os alunos, com atitudes afetuosas e de auxílio dos alunos sem deficiência em direção aos com essa condição, por iniciativa própria.

Em relação às interações negativas, estas foram presenciadas nos restantes 45% das aulas de Esporte e 30% de Jogo, quando esses conteúdos foram trabalhados exaltando a competição e a vitória, o que desencadeou atitudes de rejeição da sala em aceitarem-nos em seus times.

Resultados semelhantes foram encontrados por Fiorini (2011), ao observar que os alunos com deficiência são, de forma geral, bem aceitos e acolhidos pelos que não possuem essa condição, contudo, sofrem episódios de rejeição quando em atividades coletivas que focalizam a competição.

A aceitação e a interação social do aluno com deficiência com os demais alunos da sala apareceram como ponto crítico e fundamental para a inclusão, o que está diretamente relacionado a participar conjuntamente das mesmas atividades coletivas e de forma prazerosa (Alves & Duarte, 2014).

Assim, uma discussão acerca da atuação docente torna pertinente uma vez que, para que o aluno usufrua de uma participação ativa nas aulas e de interações positivas com os demais, a forma de intervenção pedagógica do professor é profundamente influenciadora.

O professor desse estudo considerou a participação dos alunos com deficiência em suas aulas, chamando-os constantemente para as atividades. Contudo, quando não acreditava na capacidade de atuação desses alunos em determinadas tarefas, alocava-os em uma posição de auxiliar ou em atividades paralelas. Já durante as interações negativas, não houve mediação para a resolução das mesmas, mas uma busca por dispersar os alunos.

Considerando também a organização pedagógica dos conteúdos, com a existência de aulas com ênfase técnica e tática, o que mostrou ser um entrave ao processo inclusivo, observa-se uma fragilidade de conhecimentos para permitir uma organização de aula de forma a permitir a participação ativa de todos, e não uma mera negação em relação ao aluno com deficiência ou ao processo inclusivo.

Estudos têm confirmado que essa ocorrência de entraves à efetivação da inclusão devido às atitudes dos professores está associada à falta de capacitação dos mesmos para uma atuação inclusiva adequada, que os conduzem às ações como negligenciar ou superproteger o aluno com deficiência e ter dificuldades em organizar atividades adequadas às diferentes capacidades (Gorgatti, 2005; Chicon, 2008; Falkenbach, 2010).

Salerno (2014) atribuiu como fator contribuinte a essa falta de capacitação a existência de fragilidades do ensino superior relatando, em seu estudo, que os discentes do curso de Educação Física não têm se sentido preparados para o trabalho com pessoas com deficiência mesmo após o acompanhamento de disciplinas referentes a essa temática. Glat & Pletsch (2010) explicaram que essas inseguranças discentes estão associadas às fragilidades da graduação, como ao manter disciplinas destinadas a essa temática isoladas na grade curricular, a qual se desenvolve desvinculada do restante do curso de formação para a atuação docente, bem como a ausência de possibilidades de vivências reais dos alunos com essa população.

Em um momento no qual urge a necessidade em se formar docentes críticos, reflexivos e seguros para a atuação educacional, uma vinculação entre os conhecimentos teóricos com a sua aplicação na prática torna-se indispensável.

Uma possibilidade dessa vinculação pode ser alcançada por meio da sugestão de Perrenoud, Thurler, Macedo, Machado & Allessandrini (2007). Os autores propuseram que uma possível base para a melhoria na qualificação da formação inicial é a organização desta de forma que a teoria seja construída a partir dos casos observados na prática. Dessa forma, ocorre uma aprendizagem por problemas, por meio de um equilíbrio entre aportes teóricos - que antecipem e também respondam às necessidades identificadas - e as experiências práticas da sala de aula - compreendidas por fracassos, medos, dificuldades, sucessos ou alegrias durante a organização do processo de aprendizagem pelos discentes.

Ademais, algumas orientações foram elaboradas para auxílio aos professores já em atuação no contexto inclusivo. Soler (2005) e Rouse (2010) recomendaram que o professor proporcione variados tipos de auxílio aos alunos conjuntamente, como físico, verbal e gestual, demonstrando as atividades a serem realizadas para facilitar a compreensão por todos; que adapte as regras, os materiais, o espaço e sua metodologia permitindo que todos compreendam e consigam participar ativamente, independente de suas dificuldades; proporcione um tratamento o mais igualitário possível aos alunos com deficiência em relação aos demais, não o superprotegendo nem subestimando sua capacidade, estimulando-o a participar de todas as atividades de forma que este se sinta parte do grupo de alunos e auxiliando-o sim, mas apenas quando houver de fato necessidade de tal ajuda; e que estimule o desenvolvimento dos conceitos e práticas de respeito e cooperação entre os alunos.

Com a apresentação dos dados coletados, verifica-se que tem ocorrido uma reorganização da prática da Educação Física, incorporando as novas definições conteudinais da área aos ideais educacionais inclusivos estabelecidos.

Devido às características históricas e políticas da Educação Física brasileira, a qual se sucumbiu aos ideais militaristas, higienistas, eugenistas e esportivizadores, esta, em muitos momentos, acentuou as diferenças no ambiente escolar, excluindo os menos habilidosos, os com desvantagens físicas, obesos ou tímidos. Conforme seus objetivos, finalidades e funções foram repensados e reconstruídos, a redefinição da Educação Física Escolar foi delineada abarcando a participação de todos em suas aulas.

Segundo Fiorini (2011), há um indicativo de mudança da Educação Física em direção a superar a sua história tecnicista e excludente e em favorecer os ideais inclusivos em sua prática, com professores cada vez mais buscando formas de permitir a participação de todos de forma prazerosa e construtiva.

Nesse momento, almeja-se consolidar uma Educação Física Escolar com seus conteúdos orientados por um caráter de vivência e construção de conhecimento sócio-histórico-cultural, fundamentados em uma perspectiva inclusiva na qual todos são respeitados e valorizados em sua diversidade (Brasil, 1998). Algumas considerações sobre cada um dos temas já tem sido desenhadas academicamente e politicamente, podendo ser citadas como forma de sustentar o trabalho docente:

Dança: Com movimentos alicerçados em expressões de emoções e sentimentos, no ambiente escolar podem ser explorados os aspectos histórico-sociais de cada tipo de dança, a percepção do ritmo pessoal e coletivo, a relação de espaço e tempo, a expressão por meio de códigos e gestos e a consciência referente aos próprios limites corporais assim como as possibilidades de superação destes (Brasil, 1998).

A Dança apresenta-se como uma facilitadora da inclusão ao proporcionar ludicidade, estímulo à participação de todos, vivência cultural com conscientização e criação própria de movimentos corporais e liberdade de expressão individual. Winnick (2004) ressaltou, ainda, que para as pessoas com deficiência pode proporcionar a autodescoberta, melhora na autoestima e imagem corporal, interação social, o desenvolvimento auditivo, visual, cinestésico, criativo e do equilíbrio, bem como diminuir a ansiedade e uma possível depressão.

Podem ainda ser explorados, os conteúdos em sua versão adaptada, como o esporte adaptado, dança adaptada e luta adaptada, proporcionando conhecimento e vivência dos educandos a respeito dessas modalidades específicas para pessoas com deficiência, além da estimulação de percepções diferentes das comumente vivenciadas.

A efetivação da inclusão na Educação Física exige, nesse momento, o abandono dos resquícios tecnicistas e esportivizadores daquelas práticas enfatizadoras do desenvolvimento de gestos motores eficientes, as quais dificultaram o processo inclusivo; e abertura às aulas com diversificação de conteúdo com caráter de vivência e construção de conhecimento, que se mostraram facilitadores da inclusão. Para isso, a formação docente torna-se ponto primordial para capacitar o professor a explorar os diferentes conteúdos da Educação Física de forma a adequá-los às diferentes necessidades e permitir a participação ativa de todos.

Consolidar uma Educação Física Escolar inclusiva depende, não apenas dos conhecimentos sobre as pessoas com deficiência e suas necessidades e capacidades, mas também sobre as particularidades da Educação Física enquanto área educacional.