Artículos

Aprendizagem profissional de treinadores/as de basquetebol de equipes escolares

Introdução

O/A treinador/a esportivo/a desenvolve suas atividades profissionais em um ambiente complexo, no qual há a interação de diferentes agentes e que influencia seu processo de formação ao longo de toda a carreira (Stoszkowski & Collins, 2014; Galatti et al., 2016; Cunha, 2017; Koh, Ho & Koh., 2017; Milistetd, Trudel, Rynne, Mesquita & do Nascimento., 2018; Ciampolini, Milistetd, Anello, de Iha & Nascimento 2020). Nesse processo esses/as profissionais recorrem a diferentes fontes de conhecimento para a sua aprendizagem, que ocorre em distintos contextos (Nelson, Cushion & Potrac 2006; Souza Sobrinho, Marques, Mesquita & Júnior 2019).

Os contextos de aprendizagem profissional de treinadores/as esportivos/as podem ser classificados em formal, não-formal e informal (Nelson et al., 2006; Brasil, Ramos, de Barros, Godtsfriedt & do Nascimento, 2015). O contexto formal de aprendizagem é marcado pela estruturação de programas de educação e certificação de treinadores. No cenário brasileiro, esse contexto é representado pela graduação e pós-graduação em Educação Física, cursos acadêmicos de aperfeiçoamento e programas de certificação das confederações esportivas. O contexto não-formal representa cursos e iniciativas de formação de curta duração, com conteúdos pré-definidos como clínicas e workshops. Já o contexto informal, representa as vivências e experiências em ambientes sem o fim educacional primário, como as experiências variadas no próprio ambiente de trabalho.

Tais contextos apresentam papel central no processo formativo de treinadores/as, que não se manifestam de maneira hierárquica e possibilitam diferentes interações para a produção do conhecimento. A relevância do contexto informal no processo de aperfeiçoamento profissional do treinador é destacada na literatura (Souza Sobrinho et al., 2019; Saiz, Calvo & Ruano 2009), por proporcionar uma aprendizagem contínua, ao longo da vida, a partir de experiências variadas repletas de crenças, cotidiano profissional, atividades e discernimentos particulares das vivências do/a treinador/a.

No contexto brasileiro estudos recentes têm revelado que o contexto informal de aprendizagem parece ser mais valorizado por treinadores/as, por motivos como a escassez de oportunidades nos demais contextos (formal e não-formal) e pelo fato de que nestes o conhecimento é enfatizado de maneira descontextualizada da prática profissional (Rodrigues, Paes & de Souza Neto, 2016; Cunha, 2017; Modolo, Madeira, dos Santos, D'Almeida & Menezes., 2017; Rodrigues, Costa, dos Santos Junior & Milistetd, 2017; Milistetd et al., 2018; Tozetto et al., 2019). Nessa perspectiva, enfrentar dilemas práticos, observar colegas, participar de competições e refletir sobre a própria experiência parecem ser as principais fontes de conhecimento dos treinadores brasileiros.

Virgílio, Galatti, Tozetto y Scaglia (2017) analisaram o impacto dos contextos de aprendizagem na formação de três treinadores poliesportivos de um município do interior de São Paulo. Os autores relataram que o desenvolvimento do treinador é conectado às diferentes experiências por esse vivenciadas desde o início de sua vida em seu núcleo familiar, até o momento que comandou sua primeira equipe esportiva como treinador. Rodrigues et al. (2017) analisaram a influência dos contextos de aprendizagem na formação de seis treinadores de basquetebol das categorias de base da Federação Goiana de Basquetebol. Os achados apontaram que as experiências muitas vezes não resultam de iniciativas intencionais e planejadas, mas dependem do investimento e do acesso de cada treinador aos contextos de aprendizagem. Ambos os estudos demonstram que os contextos formal e não-formal lidam com o âmbito generalista da formação e podem não exercer papel decisivo no conhecimento aplicado à prática profissional. Neste cenário, os treinadores buscam o contexto informal e estabelecem relações neste, de modo a construir os conceitos aplicados em seu cotidiano profissional.

Apesar do crescimento do número de investigações nacionais que envolvem o/a treinador/a (Galatti et al., 2016) e a forma como esses/as ampliam seus conhecimentos, as evidências retratam majoritariamente profissionais que atuam no contexto do esporte de rendimento. Entretanto, torna-se necessária a investigação do contexto escolar, por se tratar de um espaço onde estão inseridos uma parcela significativa dos profissionais licenciados, e, por se tratar do primeiro contato dos jovens com a prática esportiva (tanto em aulas regulares como nas atividades extracurriculares).

Considerando que aprendizagem profissional de treinadores é contexto-dependente (Stoszkowski & Collins, 2014; Souza Sobrinho et al., 2019), as investigações que envolvem como os treinadores de equipes escolares constroem seus conhecimentos ainda são escassas. Assim sendo, o objetivo deste estudo foi identificar e analisar a contribuição dos diferentes contextos de aprendizagem para treinadores/as de basquetebol em âmbito escolar.

Metodologia

Participantes e aspectos éticos

Participaram desta pesquisa treinadores/as de oito escolas de uma cidade do interior de São Paulo, com aproximadamente 340 mil habitantes (Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística, 2015). A escolha por esses treinadores deu-se pelo fato de o basquetebol ser um esporte extremamente popular e tradicional na cidade, cenário este legitimado pela participação de uma equipe do município no Novo Basquete Brasil (NBB). Todos/as os/as professores/as escolares do município foram convidados/as para o estudo.

Os/As treinadores/as selecionados/as trabalham com equipes escolares em duas categorias (sub-14 e sub-17), as quais disputam os jogos escolares organizados pelo estado de São Paulo. Onze treinadores que poderiam participar desta pesquisa foram contatados via e-mail, telefone e/ou rede social, dos quais oito aceitaram conceder a entrevista. A todos foram explicados os objetivos, os procedimentos e a importância das suas opiniões para a compreensão do cenário no qual buscam conhecimentos para o desenvolvimento de seus trabalhos.

Pelo fato de envolver entrevistas com treinadores de basquetebol, o projeto de pesquisa que envolve este estudo foi submetido e aprovado por um Comitê de Ética em Pesquisa Institucional (Parecer 744.029). Após a aprovação do mesmo, procedeu-se às entrevistas com os treinadores, momento no qual receberam uma via do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido, garantindo o sigilo das informações pessoais e o uso do conteúdo produzido apenas para fins científico-acadêmicos. No Quadro 1 estão apresentadas as informações dos treinadores entrevistados.

Entrevistas

A pesquisa qualitativa permite identificar os aspectos referentes às experiências vivenciadas pelos/as treinadores/as e analisar os contextos nos quais têm buscado conhecimentos que entendem necessários para a carreira profissional. A essência da pesquisa qualitativa se revela ao buscar o acesso ao pensamento humano que precisa ser exteriorizado a partir do seu discurso (Lefèvre & Lefèvre, 2003; 2012). Brasil et al. (2015) apontaram que a partir da pesquisa qualitativa é possível acessar informações sobre as trajetórias pessoal e profissional dos/as treinadores/as, especialmente pela preocupação em analisar e interpretar os aspectos referentes à realidade da prática e do conhecimento dos participantes (Thomas, Nelson & Silverman, 2015), descrevendo a complexidade dos seus comportamentos (Marconi & Lakatos, 2011). Nesse sentido, as experiências dos/as treinadores/as foram identificadas de acordo com os contextos formal, não-formal e informal (Nelson et al., 2006).

Na pesquisa qualitativa há uma atribuição de valores à qualidade dos dados obtidos e suas respectivas discussões (Marconi & Lakatos, 2011; Thomas et al., 2015), sendo os dados provenientes desse tipo de pesquisa relevantes para o estudo com treinadores esportivos (Lemyre, Trudel & Durand-Bush, 2007). Para a produção de dados optou-se pela entrevista semiestruturada, devido à sua natureza discursiva a partir de questionamentos apoiados em hipóteses interessantes à pesquisa (Marconi & Lakatos, 2011; Thomas, Nelson & Silverman, 2015), para revelar informações sobre os contextos de aprendizagem do/a treinador/a esportivo/a no Brasil. Cabe ressaltar, ainda, que ao longo da entrevista houve possibilidades para novas interrogativas na medida em que o/a entrevistado/a apresentou sua linha de pensamento, passando a participar de modo ativo na elaboração do conteúdo da pesquisa (Shenton, 2004).

Para a realização das entrevistas foi adotada a seguinte cronologia (Triviños, 1987): 1) contato com o/a treinador/a via e-mail ou telefone para a apresentação do pesquisador e da pesquisa; 2) verificação da disponibilidade de horários para a entrevista em local e horário que não concorresse com suas atividades profissionais; 3) gravação da entrevista na integra, acompanhada de anotações do pesquisador; 4) transcrição da entrevista, iniciada no mesmo dia da realização, considerando a latência do discurso (Oliver, Serovich & Mason, 2005) e das anotações realizadas.

O instrumento de entrevista semiestruturada foi composto, inicialmente, por dois blocos, um para mapear as informações pessoais e outro relacionado aos contextos de aprendizagem. Portanto, no segundo bloco, adotou-se duas questões norteadoras: 1) “comente sobre a sua formação acadêmica (graduação e/ou pós-graduação) para adquirir os conhecimentos específicos para ser treinador de basquetebol”; e 2) “como você busca conhecimento e se prepara para sua profissão de treinador de basquetebol atualmente?”. Na questão 1 o intuito foi de identificar as contribuições e as limitações da Graduação e/ou Pós-Graduação para que os treinadores tivessem contato com os conhecimentos específicos para a sua atuação profissional atual. Já para a questão 2 havia a expectativa de que os treinadores revelassem os meios preferidos para a aprendizagem dos aspectos específicos, a qual revelou importantes fontes relacionadas aos contextos não-formal e informal. Salienta-se que por se tratar de entrevista semiestruturada, outros questionamentos foram destinados aos treinadores no decorrer das entrevistas, o que permitiu explorar amplamente os aspectos inerentes às questões ora apresentadas.

O tempo de duração das entrevistas oscilou entre 30 e 45 minutos. As transcrições foram realizadas na íntegra, e ao serem finalizadas foram submetidas para os/as treinadores/as para a validação de seu conteúdo. Todo o processo apresentado foi realizado por um pesquisador experiente no campo da Pedagogia do Esporte.

Análise das entrevistas

Após a transcrição das entrevistas na íntegra, os discursos foram tabulados e analisados de acordo com o método do Discurso do Sujeito Coletivo (DSC), desenvolvido por Lefèvre & Lefèvre (2003, 2012), que se baseia em questões abertas e discursivas para estudar opiniões e pensamentos sobre determinadas temáticas. Tal método envolve o tratamento dos discursos individuais que culminam em um discurso coletivo, elaborado a partir de trechos literais (contínuos e descontínuos) dos discursos individuais com base na mesma ideia (Lefèvre & Lefèvre, 2012), preservando a natureza discursiva das opiniões.

O DSC é pautado na Teoria das Representações Sociais, amplamente descrita por Serge Moscovici, cuja preocupação se dá “fundamentalmente com a inter-relação entre sujeito e objeto e como se dá o processo de construção do conhecimento, ao mesmo tempo individual e coletivo” (Crusoé, 2004, p.106). O DSC pode revelar diferentes categorias de pensamentos, apesar de abordarem a mesma temática e, embora constituam discursos diferentes, permitem que ideias semelhantes sejam identificadas e agrupadas a partir de uma base indutiva, com a articulação de diferentes argumentos de certa opinião, preservando o discurso de uma coletividade (Lefèvre & Lefèvre, 2012). A observação dos relatos, portanto, preocupa-se com o conhecimento proveniente das impressões e ideias dos treinadores que serão “capazes de revelar o que um determinado grupo pensa sobre alguma situação determinada” (Crusoé, 2004, p.109).

Assim sendo, o DSC é constituído por três figuras metodológicas (Lefèvre & Lefèvre, 2003, 2012): ideias centrais (IC: descrição fidedigna e objetiva do sentido de um determinado discurso sobre uma temática, que reduz a polissemia dos discursos); expressões-chave (ECH: transcrições literais contínuas ou descontínuas de trechos que revelam a essência do discurso); e o DSC (discurso-síntese elaborado em primeira pessoa a partir das ECH que estão agrupadas sob a mesma IC). Os DSC foram elaborados e discutidos pelos autores deste estudo, de modo a garantir a fidedignidade com os discursos originais e as perguntas norteadoras.

A partir dos possíveis agrupamentos e reconstruções dos discursos é possível expressar o discurso coletivo, de modo a não os reduzir a uma categoria única, o que remeteria à quantificação simplista desses (Lefèvre & Lefèvre, 2012). De maneira complementar, respeita a prerrogativa de que determinado grupo social pode não compartilhar ideias semelhantes, possibilitando que essas também sejam expressas e discutidas (pluralidade de ideias que poderia não ser possível caso houvesse critério de saturação).

Nas seções “Resultados” e “Discussão” são apresentados os DSC referentes à Graduação e/ou Pós-Graduação (contexto formal), aos cursos e outras iniciativas pautadas no contexto não-formal e as fontes buscadas pelos treinadores para o aprimoramento e a formação profissional (relacionadas ao contexto informal). Todos os DSC estão apresentados na íntegra, com a procedência das falas representada de maneira sobrescrita.

Resultados e discussão

Os treinadores entrevistados tinham média de idade de 39,9 (±10,3) anos, eram graduados em Educação Física há uma média de 19,6 (±9,2) anos e possuíam um tempo médio de 11,5 (±6,8) anos de experiência enquanto treinadores de basquetebol em âmbito escolar. Dos oito entrevistados, cinco possuíam curso de pós-graduação (lato sensu) na área de Educação Física (sendo três em Educação Física Escolar, um em Recreação e Lazer e um em Ciências do Esporte) e dois já atuaram com equipes fora do ambiente escolar.

As entrevistas revelaram diferentes posicionamentos dos treinadores e aludiram aos três contextos estudados. Foi possível elaborar, portanto, três DSC: o DSC1 referente ao contexto formal, o DSC2 inerente ao contexto não-formal e o DSC3 que revelou diferentes fontes relacionadas ao contexto informal (Quadro 2).

Este estudo teve como objetivo identificar e analisar a contribuição dos diferentes contextos de aprendizagem para treinadores/as de basquetebol em âmbito escolar. De maneira geral, foi possível identificar os principais aspectos relacionados ao contexto formal, não-formal e informal, bem como a diversificação das possibilidades em cada um desses.

No DSC1 os treinadores foram unânimes ao apontar que a graduação e/ou pós-graduação não foram suficientes para contemplar os conteúdos específicos que os habilitassem à sua atuação no basquetebol em âmbito escolar. Em relação ao primeiro ponto apresentado pelos treinadores, esses entendem que houve pouco tempo dedicado ao basquetebol, o que dificultou o aprofundamento nos aspectos que envolvem a sua especificidade. Porém, esses mencionaram que foram enfatizados na graduação elementos estruturais do jogo, como aspectos técnico-táticos, regras e sistemas. Embora o tempo dedicado à especificidade tenha sido curto, o acesso a tais elementos específicos do basquetebol, em conjunto com outras disciplinas ao longo da formação acadêmica, é visto pelos treinadores como um ponto fundamental para o trabalho de iniciação e formação esportiva, assim como apontado pelos treinadores entrevistados por Rodrigues et al. (2016) no Estado de São Paulo.

Destaca-se, portanto, que os treinadores consideram a graduação como ponto de partida para o aperfeiçoamento em alguma modalidade (em específico no basquetebol), ou seja, essa é vista como um meio para a formação profissional, principalmente por fornecer subsídios inerentes aos diversos campos de estudo da Educação Física, corroborando os apontamentos de Rodrigues et al. (2017). Portanto, a Graduação cumpre bem o seu papel de formação inicial, obrigatória e ampla em relação às possibilidades inerentes ao mundo do trabalho.

Cabe mencionar que a formação em nível superior é um pré-requisito para a atuação como treinador esportivo, estabelecido nos termos da Lei Federal 9696/1998 (Brasil, 1998). Nesse âmbito, a formação em Educação Física no Brasil constitui-se de forma generalista, conforme Resolução CNE/CES 7/2004 (Brasil, 2004), e que deva estar pautado no caráter humanista e crítico, para intervenções acadêmico-profissionais fundadas no rigor científico e na conduta ética. Assim sendo, o caráter generalista das competências a serem desenvolvidas ao longo da Graduação vão ao encontro das diferentes manifestações no esporte apresentadas por Marques, Nunomura y Menezes (2016), e buscam oferecer subsídios iniciais para a atuação prática.

Os entrevistados apontaram que a Graduação forneceu subsídios para as questões gerais dos esportes coletivos, principalmente voltadas ao ensino e à iniciação esportiva, temas esses abordados em disciplinas de áreas correlatas à Pedagogia do Esporte. Os treinadores investigados por Stoszkowski e Collins (2016) também valorizaram a abordagem das questões pedagógicas ao longo do seu processo de formação profissional, porém diferentemente do cenário apresentado por Werthner e Trudel (2006). Outras vantagens são atribuídas aos cursos superiores ou programas de certificação de treinadores, como apontado por Rodrigues et al. (2017), como o contato com especialistas e seus conhecimentos, o domínio de conceitos específicos e de procedimentos pedagógicos do esporte, entre outros (Mallet, Trudel, Lyle, & Rynne, 2009; Santos, 2021).

A aprendizagem também ocorre a partir das interações, mediações e reflexões inerentes à prática profissional (Stoszkowski & Collins, 2016), que também é destacado no DSC1 e nos trechos 1, 2 e 4 do DSC3. Ayala-Zuluaga, Aguirre-Loaiza y Ramos-Bermúdez. (2015) analisaram 93 treinadores/as esportivos/as sulamericanos/as de modalidades coletivas e individuais e destacaram que o conhecimento acadêmico e a experiência do ensino superior são importantes para a prática profissional, por fornecer subsídios teórico-práticos fundamentais.

O fato de a graduação possuir um caráter generalista possibilita ao discente desenvolver competências que nem sempre são abordados no contexto não-formal e informal, e apresentam grande representatividade na carreira de um treinador esportivo, como por exemplo, as diferentes disciplinas do ciclo básico. A busca pelo contexto não-formal de ensino pelos/as treinadores/as entrevistados/as priorizou os cursos relacionados ao basquetebol (DSC2), todavia os cursos oferecidos pelo estado envolviam temáticas como regras e orientações técnicas referentes às competições a serem disputadas (congressos técnicos).

O processo formativo e o desenvolvimento de treinadores/as de basquetebol são norteados por investimentos pessoais e pelas fontes que estão disponíveis e são acessíveis (Rodrigues et al., 2017). Mesmo com pouco apelo ao contexto não-formal, iniciativas como clínicas, congressos, cursos “online” e conferências específicas são buscadas pelos/as treinadores/as, embora poucas iniciativas sejam tomadas pelas Entidades que gerenciam o basquetebol (Saiz et al., 2009). No contexto brasileiro, Rodrigues et al. (2017) aludiram à “Escola Nacional de Treinadores de Basquetebol” (ENTB), que era organizada pela Confederação Brasileira de Basquetebol desde 2010 (Confederação Brasileira de Basketball, 2019), com iniciativas voltadas à qualificação do/a treinador/a e à padronização do ensino em âmbito nacional. Dessa forma, é possível verificar que os/as treinadores/as procuram diferentes temáticas dentro de um mesmo contexto, as quais para os/as participantes do presente estudo continuam distantes do campo de atuação profissional.

O DSC2 ainda expressa a necessidade de buscar outras possibilidades, dada a escassez de opções do contexto não-formal, semelhante ao relatado por outros grupos de treinadores/as de contexto escolar (Menezes, Modolo, Santos & Musa, 2017; Modolo et al., 2017). Nesse sentido, Modolo et al. (2017) analisaram que as ações no contexto não-formal têm pouca relevância e destinam-se a temáticas não associadas ao ambiente escolar, como o alto rendimento.

A formação continuada nos contextos formal e/ou não-formal deveria ser planejada para suscitar a resolução de problemas pelos treinadores, por meio da compreensão de diferentes elementos (Ciampolini et al., 2020) que estimulassem reflexões sobre a atuação profissional, e não apenas sobre os aspectos técnico-táticos ou regulamentares pontuais. Tais ações poderiam contribuir para o surgimento de novas relações profissionais e estimular o desenvolvimento de ações também no contexto informal, como as comunidades de prática (Stoszkowski & Collins, 2014).

Embora os programas de qualificação de treinadores/as sejam importantes, frequentemente estão pautados em uma visão tradicional tecnicista do esporte (ratificado pelo DSC1 e pelo DSC2), dificultando um entendimento holístico do contexto esportivo, da atuação do treinador e das competências inerentes à sua atuação profissional (Cushion, Armour & Jones, 2003). O DSC3 revelou quatro possibilidades inerentes ao contexto informal como essenciais para o processo formativo dos/as treinadores/as de basquetebol entrevistados, que vão ao encontro da premissa de formação em longo prazo e de forma simultânea aos contextos formal e não-formal.

A aprendizagem proveniente do contexto informal pode contribuir para o aumento da percepção de confiança e competência pelos/as treinadores/as, por pautar-se nas interações com diferentes protagonistas (DSC3; trecho 1) que compartilham vivências de sua trajetória pessoal e profissional (Koh et al., 2007; Santos, 2021). Algumas situações pouco vivenciadas nos contextos formal (DSC1) e não-formal (DSC2), como a busca direcionada pelos conteúdos, o compartilhamento de problemas com seus pares e a necessidade de solucionar problemas do meio prático, valorizam as oportunidades do contexto informal. Não obstante, a aprendizagem resulta das interações entre os diferentes contextos (Ayala-Zuluaga et al., 2015).

O contexto informal também se torna atrativo pela flexibilidade inerente às diferentes fontes de conhecimento (DSC3; trechos 1 e 3), cuja facilidade de acesso permite que sejam ajustadas às rotinas dos/as treinadores/as. Os achados deste estudo corroboram preceitos apresentados por outros estudos, como a busca por conhecimentos específicos sobre intervenções pedagógicas no ambiente prático (Jones, Morgan & Harris 2012), as motivações particulares (Souza Sobrinho et al., 2019; Santos, 2021) e a importância das experiências de aprendizagem em ambientes que não pertencem à elite do rendimento (Walker, Thomas, & Driska, 2018).

As experiências prévias de treinadores/as fomentam os primeiros laços com a modalidade e podem proporcionar a sua imersão nessa (Rodrigues et al., 2016), aspecto que também foi verificado nos achados do presente estudo, especialmente nos trechos 2 e 4 do DSC3. O fato de ter praticado o esporte (DSC3, trecho 4) é favorável pelo conhecimento básico de regras, procedimentos e exercícios que podem ser aplicados no cotidiano profissional (Lemyre et al., 2007; Santos, 2021), desde que transcendam a mera reprodução de situações de caráter mecanicista.

Cada treinador/a aprende de modo particular (Saiz et al., 2009; Souza Sobrinho et al., 2019; Santos, 2021) mesmo em contextos comuns de aprendizagem, cuja construção do conhecimento e o desenvolvimento das competências ocorrerá de acordo com os interesses e as intenções dos/as treinadores/as. Assim sendo, a aprendizagem de treinadores/as é tanto um processo social como individual (Walker et al., 2018), o que foi corroborado neste estudo.

Conclusões

De modo geral, os achados deste estudo revelaram balizadores para compreender a importância dos diferentes contextos no processo de formação de treinadores de basquetebol do âmbito escolar. Os contextos de aprendizagem analisados (formal, não-formal e informal) se complementam ao longo do processo formativo de treinadores de basquetebol que atuam no âmbito escolar.

O contexto formal de aprendizagem foi relatado a partir de um impacto limitado sobre a formação dos/as entrevistados/as, cujos apontamentos sugerem que as práticas ao longo dos cursos de graduação estejam mais interligadas com a futura prática profissional. Sugere-se, nesse âmbito, que as práticas sejam ministradas juntamente a projetos já existentes com o basquetebol em ambiente escolar ou, ainda, que possam contar com a participação de jovens desse ambiente. A graduação se constitui como um importante meio para a busca dos conhecimentos, e não tem a pretensão de ser vista como um fim; mas não é capaz de atender integralmente às demandas dos/as treinadores/as esportivos/as.

De forma semelhante, os eventos associados ao contexto não-formal foram direcionados para assuntos específicos, sem despertar o interesse dos/as treinadores/as e oferecidos em regiões mais distantes, o que dificulta a participação. Nesse âmbito, este estudo sugere que as ações promovidas pelas entidades que organizam o basquetebol em diferentes âmbitos (como ligas regionais e federações) aproximem-se dos problemas enfrentados pelos/as treinadores/as no campo de atuação profissional, além da óbvia necessidade de oferecimento descentralizado dessas ações.

Já o contexto informal apresentou maior variedade de oportunidades para a aprendizagem profissional dos/as entrevistados/as quando comparado aos demais. No entanto, é importante destacar que as trocas de informações entre treinadores/as do mesmo âmbito competitivo podem proporcionar a construção de soluções específicas para a própria equipe, sem necessariamente pautar-se em problemas inerentes ao alto nível de rendimento. Reforçar o processo de comunicação entre esses/as parece ser um desafio a ser enfrentado atualmente e pode ser incentivado pelas instituições que gerem o basquetebol.

A identificação e análise da contribuição de cada contexto de aprendizagem para a construção do conhecimento por treinadores/as é fundamental para as ciências do esporte, especialmente no que tange às reflexões sobre currículos acadêmicos, oferecimento de cursos de formação contínua e incentivo ao diálogo entre essa comunidade. Destaca-se a integração dos três contextos, que pode ser simultânea, ao passo que um graduando tenha suas vivências na graduação, nos estágios (quando poderá interagir com treinadores e outros protagonistas), em cursos de formação extracurriculares e em buscas direcionadas a assuntos específicos da modalidade.

Os achados deste estudo contribuem com fortes indícios de que a aprendizagem profissional dos/as treinadores/as depende da associação do conhecimento construído em diferentes contextos. As integrações entre diferentes protagonistas e situações vivenciadas por esses/as proporcionam reflexões sobre o próprio processo de formação profissional e sobre os conteúdos aos quais se debruçam. Como perspectivas futuras aponta-se a possibilidade de ampliar o debate sobre a formação do/a treinador/a de basquetebol, aprofundando-se nos mais diferentes contextos de atuação. Tais possibilidades poderão suscitar novas reflexões sobre a formação do treinador em uma perspectiva de longo prazo.

Referências bibliográficas

Ayala-Zuluaga, C. F., Aguirre-Loaiza, H. H., & Ramos-Bermúdez, S. (2015). Formación académica y experiencia deportiva de los entrenadores suramericanos. Revista Brasileira de Ciências do Esporte, 37(4), 367-375. https://doi.org/10.1016/j.rbce.2015.09.001

Brasil, V. Z., Ramos, V., de Barros, T. E. D. S., Godtsfriedt, J., & do Nascimento, J. V. (2015). A trajetória de vida do treinador esportivo: as situações de aprendizagem em contexto informal. Movimento, 21(3), 815-829. https://doi.org/10.22456/1982-8918.50773

Brasil (1998). Lei 9696. Dispõe sobre a regulamentação da Profissão de Educação Física e cria os respectivos Conselho Federal e Conselhos Regionais de Educação Física. Diário Oficial da República Federativa do Brasil, Brasília, DF, 1 set. 1996. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9696.htm. Disponível em: 02 de Dezembro de 2021.

Brasil (2018). Resolução CNE/CES 6/2018, 18 de dezembro de 2018. Institui Diretrizes Curriculares Nacionais dos Cursos de Graduação em Educação Física e dá outras providências. Diário Oficial da República Federativa do Brasil, Brasília, DF, 19 dez. 2018. Disponível em: https://www.in.gov.br/materia/-/asset_publisher/Kujrw0TZC2Mb/content/id/55877795/do1-2018-12-19-resolucao-n-6-de-18-de-dezembro-de-2018-55877683. Disponível em: 02 de Dezembro de 2021.

Ciampolini, V., Milistetd, M., Anello, J. L. S. de, Iha, T., & Nascimento, J. V. do. (2020). Análise de um programa federativo para a formação continuada de treinadores de basquetebol. Conexões, 18, e020005. https://doi.org/10.20396/conex.v18i0.8656952

Confederação Brasileira de Basketball. (2019). CBB e ATBB se unem em torno de um só objetivo: a Escola Nacional de Treinadores. Rio de Janeiro. http://www.cbb.com.br/noticias/2018/07/cbb-e-atbb-se-unem-em-torno-de-um-so-objetivo-a-escola-nacional-de-treinadores. Disponível em: 02 de Dezembro de 2021.

Crusoé, N. M. D. C. (2004). A teoria das representações sociais em Moscovici e sua importância para a pesquisa em educação. Caderno de Filosofia e Psicologia da Educação, 2(2), 105-114.

Cunha, L. D. (2017). Trajetórias de aprendizagens de treinadores de basquetebol atuantes nas instituições de esporte em Franca-SP. (Mestrado). Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho”, Rio Claro.

Cushion, C. J., Armour, K. M., & Jones, R. L. (2003). Coach education and continuing professional development: Experience and learning to coach. Quest, 55(3), 215-230. https://doi.org/10.1080/00336297.2003.10491800

Galatti, L., Bettega, O. B., Brasil, V. Z., de Souza Sobrinho, A. E. P., Bertram, R., Tozetto, A. V. B., Rodrigues, H. A., Collet, C., Nascimento, J., & Milistetd, M. (2016). Coaching in Brazil Sport Coaching as a Profession in Brazil: an Analysis of the Coaching Literature in Brazil From 2000-2015. International Sport Coaching Journal, 3(3), 316-331. https://doi.org/10.1123/iscj.2015-0071

Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística. (2015). Estimativas populacionais para os municípios e para as Unidades da Federação brasileiros em 01.07.2015.

Jones, R., Morgan, K., & Harris, K. (2012). Developing coaching pedagogy: Seeking a better integration of theory and practice. Sport, Education and Society, 17(3), 313-329. https://doi.org/10.1080/13573322.2011.608936

Koh, K. T., Ho, X. Y., & Koh, Y. (2017). The developmental experiences of basketball mentor coaches. International Journal of Sports Science & Coaching, 12(4), 520–531. https://doi.org/10.1177/1747954117718048

Lefèvre, F., & Lefèvre, A. M. C. (2003). Discurso do sujeito coletivo. um novo enfoque em pesquisa qualitativa. Caxias do Sul: EDUCS.

Lefèvre, F., & Lefèvre, A. M. C. (2012). Pesquisa de representação social: um enfoque qualiquantitativo (2 ed.). Brasília: Liber Livro Editora.

Lemyre, F., Trudel, P., & Durand-Bush, N. (2007). How youth-sport coaches learn to coach. The sport psychologist, 21(2), 191-209. https://doi.org/10.1123/tsp.21.2.191

Mallet, C., Trudel. P., Lyle, J. & Rynne, S.B. (2009). Formal vs informal coach education. International Journal of Sports Science and Coaching, 4(3), 325-334. https://doi.org/10.1260/174795409789623883

Marconi, M. A. & Lakatos, E. M. (2011). Metodologia científica (6 ed.). São Paulo: Atlas.

Marques, R. F. R., Nunomura, M. & Menezes, R. P. (2016). Sports coaching science in Brazil. Sports Coaching Review, 5(2), 132-137. https://doi.org/10.1080/21640629.2016.1198453

Menezes, R. P., Modolo, F., Santos, W. R. & Musa, V. S. (2017). Influence of normative institutions of handball for coaches’ learning: standpoint of Sao Paulo state. E-balonmano. com: Revista de Ciencias del Deporte, 13(3), 183-190.

Milistetd, M., Salles, W. D. N., Backes, A. F., Mesquita, I. & Nascimento, J. V. D. (2019). Learner-centered teaching in a university-based coach education: First attempts through action research inquiry. International Journal of Sports Science & Coaching, 14(3), 294-309. https://doi.org/10.1177/1747954119842957

Milistetd, M., Trudel, P., Rynne, S., Mesquita, I. M. R. & do Nascimento, J. V. (2018). The learner-centred status of a Brazilian university coach education program. International Sport Coaching Journal, 5(2), 105-115. https://doi.org/10.1123/iscj.2017-0075

Modolo, F., Madeira, M. G., dos Santos, W. R., D'Almeida, M. P. & Menezes, R. P. (2017). Contextos e situações de aprendizagem de treinadores de handebol em âmbito escolar. Movimento, 23(4), 1203-1216. https://doi.org/10.22456/1982-8918.71699

Nelson, L. J., Cushion, C. J., & Potrac, P. (2006). Formal, nonformal and informal coach learning: A holistic conceptualisation. International Journal of Sports Science & Coaching, 1(3), 247-259. https://doi.org/10.1260/174795406778604627

Oliver, D. G., Serovich, J. M. & Mason, T. L. (2005). Constraints and opportunities with interview transcription: Towards reflection in qualitative research. Social forces, 84(2), 1273-1289. https://doi.org/10.1353/sof.2006.0023

Rodrigues, H.A., Costa, G. D. C. T., dos Santos Junior, E. L. & Milistetd, M. (2017). As fontes de conhecimento dos treinadores de jovens atletas de basquetebol. Motrivivência, 29(51), 100-118. https://doi.org/10.5007/2175-8042.2017v29n51p100

Rodrigues, H. A., Paes, R. R. & de Souza Neto, S. (2016). A socialização profissional do treinador esportivo como um processo formativo de aquisição de saberes. Movimento, 22(2), 509-522. https://doi.org/10.22456/1982-8918.55346

Saiz, S. J., Calvo, A. L., & Ruano, M. Á. G. (2009). Medios de formación de los entrenadores expertos en baloncesto. Cultura, Ciencia y Deporte, 4(11), 119-125. https://doi.org/10.12800/ccd.v4i11.141

Santos, W. R. (2021). Análise das situações de aprendizagem de treinadores de handebol de equipes de formação no Estado de São Paulo. Dissertação de Mestrado, Escola de Educação Física e Esporte de Ribeirão Preto, Universidade de São Paulo, Ribeirão Preto. https://doi.org/10.11606/D.109.2021.tde-17062021-094118

Souza Sobrinho, A. E. P. D., Marques, P. R. R., Mesquita, I. & Júnior, M. R. A. (2019). Revisão sistemática sobre as situações de aprendizagem do treinador brasileiro: mediadas, não mediadas e internas. Pensar a Prática, 22. https://doi.org/10.5216/rpp.v22.54642

Shenton, A. K. (2004). Strategies for ensuring trustworthiness in qualitative research projects. Education for information, 22(2), 63-75. https://doi.org/10.3233/EFI-2004-22201

Stoszkowski, J. & Collins, D. (2014). Communities of practice, social learning and networks: Exploiting the social side of coach development. Sport, Education and Society, 19(6), 773-788. https://doi.org/10.1080/13573322.2012.692671

Stoszkowski, J. & Collins, D. (2016). Sources, topics and use of knowledge by coaches. Journal of Sports Sciences, 34(9), 794-802. https://doi.org/10.1080/02640414.2015.1072279

Thomas, J. R., Nelson, J. A. & Silverman, S. J. (2015). Research methods in physical activity. Human Kinetics, Incorporated.

Tozetto, A., Milistetd, M., Collet, C., Iha, T., Anello, J. & Nascimento, J.V. (2019). Treinadores de basquetebol: os desafios da prática no ambiente de formação esportiva. Cuadernos de Psicologia del Deporte, 19(1), 291-301. https://doi.org/10.6018/cpd.349001

Triviños, A. N. S. (1987). Pesquisa qualitativa. Em Introdução à pesquisa em ciências sociais: a pesquisa qualitativa em educação (pp. 116-173). São Paulo: Atlas.

Virgílio, A., Galatti, L., Tozetto, A. & Scaglia, A. (2017). Aprendizagem de treinadores esportivos: fontes de conhecimento e prática profissional nos jogos esportivos coletivos. Journal of Sport Pedagogy and Research, 3(2), 20-26.

Walker, L. F., Thomas, R. & Driska, A. P. (2018). Informal and nonformal learning for sport coaches: A systematic review. International Journal of Sports Science & Coaching, 13(5), 694-707. https://doi.org/10.1177/1747954118791522

Werthner, P. & Trudel, P. (2006). A new theoretical perspective for understanding how coaches learn to coach. The Sport Psychologist, 20(2), 198-212. https://doi.org/10.1123/tsp.20.2.198

Ediciones de la FaHCE utiliza Marcalyc Sistema de Marcación, herramienta desarrollada con tecnología XML-JATS4R por Redalyc
Proyecto académico sin fines de lucro desarrollado bajo la iniciativa Open Access