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Práticas corporais de aventura: o que anuciam os/as alunos/as do ensino médio?

Introdução

Atualmente a educação brasileira passa por uma transformação em decorrência da implementação da Base Nacional Curricular Comum – BNCC. Esse documento de caráter normativo define o conjunto orgânico e progressivo de aprendizagens essenciais que todos os/as alunos/as devem desenvolver ao longo da Educação Básica (Brasil, 2018). A Educação Física enquanto um componente curricular obrigatório não pode ficar longe dessas discussões, bem como das mudanças desencadeadas no contexto escolar.

As unidades temáticas (práticas corporais de aventura - PCA; jogos e brincadeiras; esportes; danças; lutas e ginásticas) que são manifestadas no currículo da Educação Física pela BNCC possibilitam o encontro dos/as alunos/as com uma diversidade de saberes importantes para sua formação. Deste modo, poder ampliar o rol de conhecimentos a serem sistematizados com os/as alunos/as é sair do uso hegemônico dos esportes nas aulas de Educação Física, principalmente do “quarteto fantástico” (futsal, vôlei, handebol e basquete), mencionado por Darido e Rangel (2000).

É possível proporcionar novas vivências, mostrando aos alunos a importância de conhecimentos que extrapolem a dimensão física e esportiva. O interesse dessa pesquisa nasce a partir dessa compreensão, tanto do posicionamento da BNCC ao expor como um dos temas a serem abordados pela Educação Física, as PCA, como pela relevância do componente curricular em ser o espaço-tempo pedagógico que pode oportunizar os/as alunos/as a conhecer e a aprender sobre essa diversidade de manifestações da Cultura Corporal de Movimento.

O presente estudo tem como objetivo identificar os conhecimentos dos/as alunos/as do Ensino Médio sobre os conteúdos de PCA. Inicialmente partilhamos um quadro teórico referente às PCA para situar a temática, em seguida explicamos o percurso metodológico dessa pesquisa (abordagem – público – instrumentos); posteriormente apresentamos os resultados e por fim algumas considerações. Optou-se nesse estudo pelo o uso da terminologia utilizada na Base Nacional Comum Curricular (Brasil, 2018), que é PCA.

As Práticas Corporais de Aventura do seu surgimento até a sua inserção na escola

As PCA são reconhecidas também pelos seguintes termos: Atividades Físicas de Aventura na Natureza, Esportes Californianos, Esportes ao ar livre, Atividades ao ar livre, Esportes Alternativos, Esportes de Aventura, Esportes de Aventura na Natureza, Esportes na Natureza, Atividades na Natureza, Atividades de Aventura, Esportes Radicais, Esportes Extremos, Atividades Físicas de Aventura, dentre outras. Essa diversidade de nomenclatura corresponde a uma complexidade existente com relação à questão terminológica e também conceitual presentes nos estudos sobre essas práticas (Pimentel, 2013).

Alguns autores/as identificam a década de 1960 e 1970 como o período de surgimento das PCA, refletindo um “novo hábito” de uma sociedade pós-moderna/pós-industrial caracterizada pela inclusão de novos valores sociais. Essas atividades de princípio tiveram sua conceituação muito ligada a presença do risco, da imprevisibilidade, do medo, o congraçamento com a natureza na maioria das práticas e uma lógica interna diferenciada das práticas reconhecidas como “tradicionais” (Costa, 2000; Bruhns, 2003; Pimentel, 2013).

As PCA se expandiram em meados da década de 1990. Esse avanço ocorreu tanto por uma considerável divulgação a partir dos grandes veículos midiáticos, geralmente programas esportivos, mas também por sua visibilidade no campo do lazer, com a expansão de pacotes turísticos junto a natureza. O setor econômico, por meio do comércio de produtos relacionados a essas modalidades, podem ser considerados também um fator propulsor dessa expansão, como exemplo, a própria indústria da moda conhecida como surfwear – as roupas de surfe (Marinho e Bruhns, 2003; Spink, 2008; Pereira e Armbrust, 2017).

Hoje no século XXI é possível perceber um processo de alargamento conceitual com relação a essas práticas. As características determinadas como o medo, a imprevisibilidade, o risco, outras foram incluídas constituindo assim um conceito de PCA que é compreendido como polissêmico. Nesse sentido, essas práticas são determinadas uma dimensão da reflexividade – enquanto um estilo de vida que muitos praticantes criam na sua relação com essas atividades, e pelo processo de esportivização configurado pela instrumentalização dessas práticas no formato competitivo, com regras, campeonatos e organizações esportivas.

Como uma temática de estudo na área da Educação Física as PCA se consolidaram no início do século XXI, autores como Marinho (1999), Uvinha (1997, 2001), Pimentel e Saito (2010) Pereira e Armbrust (2010) se dedicaram a produzir estudos sobre essas práticas no âmbito do lazer e também no campo pedagógico. São importantes para a compreensão dessas práticas e suas potencialidades nesses diversos contextos. No entanto, alguns autores apontam existir uma produção ainda limitada dessas PCA no contexto escolar (Corrêa; Badaró; Souza e Assis Pimentel, 2020).

As PCA se apresentam como um campo de intervenção docente inovador, repleto de possibilidades nos diversos âmbitos de aprendizagem, inclusive no espaço escolar. “O esporte de aventura como conteúdo das aulas de Educação Física escolar surge como possibilidade de novas vivências” (Paixão, 2017, p. 172). Ainda que a Educação Física escolar seja estabelecida por uma intensa tradição para com o ensino de modalidades ditas como “tradicionais”, a inclusão de processos de aprendizagens das PCA necessita ser implementada na escola, pois é direito dos/as alunos/as aprenderem sobre os diversos saberes presentes na Cultura Corporal de Movimento, ampliando seus conhecimentos, experiências e possibilidades de escolhas.

As experiências e as sensações suscitadas pela aprendizagem das PCA na formação integral dos/as alunos/as são construídas por um se-movimentar próprio do corpo frente as emoções e os riscos, bem como as outras características encontradas na vivência dessas práticas, são saberes conceituais, corporais, atitudinais e interdisciplinares importantes para o desenvolvimento das pessoas.

Vejamos um exemplo: se pensarmos nas práticas de caminhada na natureza, é possível verificar que, além do contato com o meio, ocorre trabalho em equipe, a ajuda ao próximo para passar um determinado trecho, a espera do outro para não dissolver o grupo e para tomar cuidado com aquele que fica para trás ou tem um ritmo diferenciado (Armbrust e Silva, 2012, p. 288).

A educação ambiental é uma possibilidade de aprendizagem estabelecida frente ao ensino dessas PCA no espaço-tempo das aulas de Educação Física, pelo fato de algumas serem realizadas junto a natureza, é possível nesse sentido, problematizar sobre a relação com o Meio Ambiente, uma educação ambiental por meio de temas geradores importantes para serem implementados no processo de aprendizagem (Armbrust e Santos Silva, 2012; Paixão, 2017).

Porém, não só as questões ambientais são possibilitadas, outros temas podem ser transversalizados nesse processo de aprendizagem, como apontou Rocha (2017) a partir de um estudo sobre o surfe enquanto uma prática pedagógica libertadora, partilhando exemplos pedagógicos do ensino do surfe através de uma relação dialógica com os temas transversais – surfe e diversidade, surfe e meio ambiente, surfe e ética, surfe e mercado de trabalho, surfe e saúde, surfe e consumo e dentre outros.

O processo de ensino e aprendizagem das PCA devem ser implementados para além do “saber fazer”, sendo concebido pela orientação das 8 dimensões dos conteúdos que a BNCC propõe na área da Educação Física, estas são: Experimentação; Uso e apropriação; Fruição; Reflexão sobre a ação; Construção de valores; Análise; Compreensão; Protagonismo comunitário. Na escola é possível proporcionar a aprendizagem das PCA às diferentes etapas da vida, desde a Educação Infantil até o Ensino Médio por meio de propostas pedagógicas que possibilitem o desenvolvimento integral do ser humano valorizando todas as dimensões – motora, cognitiva, afetiva, social e cultural (Brasil, 2018).

Apesar dos avanços, dos benefícios e dessas possibilidades, às PCA ainda são pouco presentes nas aulas de Educação Física, existindo certa lacuna quanto sua inserção na escola (França, 2016). Entretanto, Nicácio (2020) em estudo recente apontou alguns fatores que contribuíram com a inserção destas práticas na escola nas últimas três décadas, como o Movimento Renovador da Educação Física (MREF), o aumento das pesquisas científicas, a popularidade das PCA. Diante desse meio termo, entre sua inserção e ao mesmo tempo a existência de uma lacuna, o presente estudo tem como objetivo identificar os conhecimentos dos/as alunos/as do Ensino Médio sobre os conteúdos de PCA.

Percurso metodológico

Essa pesquisa caracteriza-se como descritiva exploratória, por apresentar como finalidade o intuito de compreender determinada população ou fenômeno, tendo em vista a elaboração de problemas mais precisos ou hipóteses pesquisáveis para estudos posteriores (Gil, 2008). O presente estudo é estabelecido pela natureza quali-quantitativo, na qual o objetivo foi identificar os conhecimentos dos/as alunos/as sobre as PCA no Ensino Médio. Segundo Creswell (2007) destaca um crescente na utilização da abordagem quali-quantitativa, e diz que tal tipo de abordagem é aquela em que o pesquisador tende a basear seus pressupostos em campos pragmáticos, empregando estratégias que envolvem a coleta de dados tanto simultaneamente quanto sequencialmente, para melhor entender os problemas de pesquisa. A coleta e análise dos dados envolvem tanto informações numéricas quanto informações textuais, no sentido de proporcionar uma melhor compreensão do universo pesquisado.

Por outro lado, Thomas; Nelson e Silverman (2007) destacam que a pesquisa qualitativa não exclui a análise quantitativa e, combinando-se essas duas técnicas metodológicas, há uma facilitação em ver pontos de convergência entre modelos diferentes, gerando informações significativas e extraindo dos dados o máximo de sentido possível.

Os participantes da pesquisa foram alunos/as do 1ª ao 3ª ano do Ensino Médio. A amostra foi composta por 62 alunos/as, sendo 19 do 1ª ano, 13 do 2ª ano e 30 do 3ª ano equivalente a 21,37%, representada por 28 mulheres e 34 homens. Estudantes de uma Escola pública de Ensino Médio de Tempo Integral, localizada no município de Cascavel – CE. Foi lido e assinado os Termos de Consentimento Livre e Esclarecimento pelos alunos/as. A escola faz parte da Coordenadoria Regional de Desenvolvimento da Educação – CREDE 9. Assim, a escolha da escola para realização desta pesquisa, foi pelo motivo de um dos autores residir próximo e ter estudado na mesma no passado.

Devemos destacar que os/as alunos/as da pesquisa, participaram de livre e espontânea vontade no estudo, na qual encaminhávamos os questionários para os mesmos respondessem a partir dos seus conhecimentos sobre as PCA adquiridos ao longo do Ensino Fundamental e Médio. Para atender um número expressivo de colaboradores a técnica de pesquisa adotada foi o questionário por meio da interatividade do GoogleDocs que é uma ferramenta Web 2.0 que consiste em um pacote de programas semelhante ao Office da Microsoft ou ao Brofficeda Sun, com o diferencial de que é gratuito e permite a colaboração na edição de documentos, planilhas e formulários (Klemann e Rapkiewicz, 2011).

O questionário semiestruturado foi elaborado no formulário GoogleDocs pelos idealizadores dessa pesquisa, composta por 3 questões subjetivas e 2 questões objetivas. Foram realizadas as seguintes perguntas: 1- Quais os Esportes de Aventura, Esportes Radicais ou modalidades das Práticas Corporais de Aventura você conhece?; 2- Você já estudou sobre as Práticas Corporais de Aventura no Ensino Fundamental?; 3- Se sim, quais foram os conteúdos estudados?; 4- Você já estudou sobre as Práticas Corporais de Aventura no Ensino Médio?; 5- Se sim, quais foram os conteúdos estudados?. O mapeamento de dados foi realizado em dezembro de 2020.

Para a análise dos dados, foi utilizado a estatística simples e o agrupamento das respostas produzidas pelo próprio GoogleDocs. Essa plataforma disponibiliza um recurso interativo para as questões quantitativas. Do mesmo modo, realizamos a análise temática das principais respostas do questionário, por meio de interpretação subjetiva (Minayo, 2013).

Resultados e discussão

De acordo com os achados encontrados por meio dos questionários foram elaborados um gráfico e dois quadros. O primeiro gráfico apresentando as PCA que os/as alunos/as entrevistados/as afirmaram conhecer. O primeiro quadro compartilhando as respostas sobre se eles/as já tinham estudado sobre as PCA de aventura no Ensino Fundamental seguido com as especificações. O segundo quadro referente às respostas da pergunta que tinha como interesse saber se os/as alunos/as tinham estudado sobre as PCA no Ensino Médio, para as respostas afirmativas foram especificadas quais eram essas práticas.

Os depoimentos dos/as alunos/as nos ajuda a pensar sobre os PCA’s, conforme o gráfico 1 abaixo:

A partir das respostas sobre o que os/as alunos/as conhecem de PCA, foi possível identificar uma ampla quantidade de práticas que se enquadram na temática. Assim, o Paraquedismo foi mencionado 13 vezes (20,96%), Surfe 10 (16,12%) e Escalada 8 (12,90%) destacam-se no gráfico acima. Diante disso, podemos informar a respeito desses achados que as práticas citadas na pesquisa, são frutos dos conhecimentos adquiridos ao logo da vida educacional e social, na qual observamos que no município de Cascavel-CE existe uma política do uso do livro didático no componente curricular Educação Física nos anos finais do Ensino Fundamental, ocorrendo 2 aulas por semana no contraturno. Com isso, a temática da PCA está presente no livro “Esporte e Educação: saúde e cidadania na escola, do 7º ano”. A partir disso, deduzimos que essas práticas citadas pelos alunos/as, são referentes aos aprendizados do Ensino Fundamental.

O livro didático analisado apresenta na 4ª unidade a temática “Esporte Radical”, uma das nomenclaturas utilizadas no meio acadêmico e citada na introdução desta pesquisa. Para os autores do livro investigado Araki e Carbone (2015) a definição é pelo fato de serem praticadas com enorme risco físico, propício a situações extrema na qual são vivenciados. O livro relata ainda que para que as práticas radicais sejam bem realizadas, é indispensável um bom condicionamento físico, mental, uma excelente alimentação e sem dúvidas equipamentos de segurança de ótima qualidade.

Outro ponto de destaque do livro didático é o desenvolvimento de diferentes modalidades da PCA, dentre elas: paraquedismo, surfe e skate. Em contrapartida, Alpinismo, Trilha, Escalada e Rapel não estavam presentes no livro utilizado pelo município. Assim, destacamos que o professor utilizou tanto os conteúdos do livro, como trousse outras práticas a partir de suas pesquisas, estabelecendo assim um planejamento para além do livro. Observa-se que o paraquedismo foi relatado com maior frequência dos resultados da pesquisa. Isso comprova a utilização deste conteúdo da PCA nas aulas de Educação Física, pois sabemos que essa modalidade não é tão divulgada pela mídia esportiva.

No entanto, o estudo apresentado por Pimentel e Saito (2010) corrobora com às práticas citadas no gráfico acima, na qual destacam-se em sua pesquisa o paraquedismo (58,93%), Surfe (53,14%), vôo-livre (52,17%), rapel (50,72%), skate (50,72%), trekking (42,51%) e outros. Assim, observa-se que os conhecimentos dos/as alunos/as refletem também de acordo com suas prioridades, regiões com predominâncias de algumas PCA, podem influenciar diretamente as lembranças dessas práticas. Vale ressaltar que o município de Cascavel-CE possui 5 praias em seu litoral, local para prática de paraquedismo e pista de skate. Esses ambientes podem reforçar as lembranças para as respostas dos/as alunos/as.

Por outro lado, podemos observar as divulgações das competições esportivas referentes a PCA, propagadas nos meios midiáticos, com destaque do Surfe e do Skate, presente pela primeira vez nos jogos olímpicos de Tóquio 2021. Essas práticas esportivas como destacamos, fazem a sociedade conhece-las mesmo indiretamente, seja através das divulgações realizadas pelas grandes mídias e que muitas vezes não conhecemos suas regras, suas histórias e seus benefícios, mas identificamos essas práticas através dos meios de divulgações que invadem nosso dia a dia, através de produtos esportivos, redes sociais, programas esportivos e dentre outros.

Segundo Fortes (2009) a mídia e as questões mercadológicas sofreram alterações no decorrer das décadas passadas, fruto do trabalho em conjunto do processo de profissionalização do Surfe e sua domesticação como desporto competitivo, construindo um mundo sensacionalista de grande apelo publicitário direcionados aos anseios capitalistas.

Os estudantes revelam quais as PCA’s estudadas no decorrer do Ensino Fundamental, conforme observamos no quadro 1:

De acordo com as respostas do quadro 1 sobre se os/as alunos/as tinham estudado sobre as PCA no Ensino Fundamental, dos 62 alunos/as entrevistados, 28 (45,2%) alunos/as relataram ter estudado e desses apenas 5 (17,85%) descriminaram suas práticas. Porém a análise foi feita a partir das 5 respostas dos/as entrevistados/as, referente à questão 3 (cite quais PCA vocês estudaram no Ensino Fundamental?). Foi observado que as PCA vivenciadas correspondem com os conhecimentos que os/as alunos/as mencionaram no gráfico 1. Nota-se que o paraquedismo foi o conteúdo mais citado seguido pelo o skate, na qual podemos comprovar a partir da análise no livro didático que essas práticas citadas estão presentes no material disponibilizado pelo município de Cascavel-CE.

A análise do quadro 1 indica duas ocorrências. Primeiro constata-se uma considerável presença das PCA como um conteúdo que está sendo tematizado na Educação Física escolar, demonstrando um avanço na área com a inclusão desses saberes, cumprindo inclusive uma de suas finalidades que é ampliar o repertório de conteúdos dos/as estudantes sobre as práticas corporais (Brasil, 2018).

Existem quatro questões que podem explicar esse primeiro caso, essas são: a) o aumento da popularidade das PCA pelos meios midiáticos; b) uma maior visibilidade no setor econômico – moda e turismo são alguns exemplos; c) a conquista de um espaço também no campo da Educação Física escolar como é possível perceber a menção dessas práticas nos Parâmetros Curriculares Nacionais e na atualidade com a BNCC; d) o processo de esportivização das PCA tendo como destaque o que tem acontecido com o skate e o surfe sendo incluídos nos Jogos Olímpicos (Nicácio, 2020).

Contudo, a análise desse mesmo quadro aponta uma segunda ocorrência configurando um resultado preocupante ao expressar um pouco mais da metade dos/as alunos/as não estudaram sobre as PCA no Ensino Fundamental, refletindo uma limitação ainda presente nas aulas de Educação Física, com experiências pedagógicas reduzidas e a omissão dessa unidade temática como um direito de aprendizagem. Esse caso pode ser explicado por diversas razões.

No decorrer da sua história a Educação Física escolar foi marcada por práticas limitadas, tendo no seu primeiro momento a hegemonia do ensino da ginástica, depois uma fase predominante do ensino de determinadas modalidades (futebol, vôlei, basquete e handebol) marcando uma tradição nas práticas esportivas de quadra e um momento posterior de desenvolvimento de um modelo conhecido como a prática do “dar a bola” em que o papel do professor se restringe a oferecer uma bola e marcar o tempo (Rangel-Betti,1999; Darido e Sanches Neto, 2019).

Essas práticas limitadas podem ser explicadas por diversos fatores, exemplos, crise de identidade da área vista por muitos, apenas como atividade e não como uma disciplina escolar, desinvestimento pedagógico (descompromisso vivido pelos/as professores/a), disciplina em que comumente, há falta de organização e sistematização curricular (progressão do conhecimento e a complexidade dos conteúdos por toda a trajetória escolar), deficiência de livros didáticos, problemas na formação inicial e continuada, desvalorização do/a professor/a de Educação Física, falta de políticas públicas garantindo condições de trabalho, espaço e material adequado (Darido e Sanches Neto, 2019; Bagnara e Fensterseifer, 2019).

Como chamou atenção Bracht (2011) para “não cair no simplismo”, visto que esse fenômeno da prática pedagógica limitada é bem complexo e envolve uma série de fatores, assim não se pode simplesmente culpabilizar o/a professor/a. Para o alcance de mudanças é necessário um grande esforço, inclusive na própria formação inicial e continuada, e das políticas públicas para a área, uma ação que possibilite ressignificar a sua prática pedagógica e, com isso, alcançar o reconhecimento social capaz de impulsionar o investimento pedagógico e a implementação de um processo de aprendizagem inovador.

No tocante ao saber fazer ou ao ensino das diferentes práticas corporais que compõem nossa cultura corporal de movimento, as práticas inovadoras procuram superar o monopólio do esporte, buscando propiciar aos alunos o acesso às danças, aos diferentes jogos populares, às diferentes formas de ginástica, aos esportes ditos radicais, etc (Bracht, 2011, p. 16).

Uma questão que deve ser discutida como um dos caminhos para tentar superar essa complexa questão configurada pela “aula livre” ou monocultura (marcada pelo ensino de uma ou duas modalidades) encontra-se na sistematização e organização de um currículo comum, seleção dos conteúdos da Educação Física ao longo dos 9 anos do Ensino Fundamental e dos 3 anos do Ensino Médio. Um programa mínimo para cada série com flexibilidade, passando por uma apreciação analítica das finalidades pedagógicas da Educação Física, construído e implementado através de um compromisso com os direitos essenciais de aprendizagens, defende-se um currículo comum para superar práticas pouco atrativas (Martins, 2020).

Mediante essas reflexões é possível constatar esses processos imbricados no contexto particular das PCA na Educação Física, poucos são os espaços de formação inicial e continuada que ofertam disciplinas e cursos sobre essas manifestações, diversos cursos de licenciatura em Educação Física não ofertam disciplinas com essas práticas, prejudicando a qualificação profissional para a implementação dessa unidade temática nas escolas (Santos et al. 2015).

Às propostas curriculares são identificadas, no entanto, tem passado recentemente por mudanças e diante disso têm avanços significativos, a própria BNCC representa um desses indícios ao elencar as PCA como unidade temática da Educação Física, apresentando um potencial para impulsionar alterações nas estruturas curriculares dos cursos de licenciatura, nesse sentido, o currículo apresenta um papel importante para ampliação dos conteúdos, ao atuarem como norteadores da prática pedagógica dos professores (Nicácio, 2020).

A existência de um documento orientador pode implicar em mudanças significativas para professores/as, sejam eles atuantes na educação básica ou nos cursos de licenciatura, uma delas é admissão das PCA nos seus programas curriculares. Possivelmente futuras pesquisas poderão revelar um cenário diferenciado desse encontrado na presente pesquisa com uma porcentagem mais elevada no que diz respeito a os/as alunos/as terem estudado PCA nas aulas de Educação Física.

Os estudantes falaram sobre as PCA’s no Ensino Médio, conforme notamos no quadro 2:

Seguimos agora para o quadro 2 que apresenta dados com relação se PCA foram tematizadas nas aulas de Educação Física durante o Ensino Médio. Para as respostas afirmativas foi solicitada a especificação de quais foram essas práticas. Constatou-se um baixo quantitativo de respostas afirmativas, ou seja, apenas 3 responderam ter tido experiências de aprendizagem com o conteúdo PCA no Ensino Médio. O fato das PCA serem um conteúdo “recente” nas aulas de Educação Física é um aspecto determinante quando considerada a ausência dessas práticas.

Os documentos norteadores da disciplina na Educação Básica não explicitam as PCA como um conteúdo a ser desenvolvido. A inclusão mais efetiva ocorre de fato com a BNCC em 2017/2018, portanto esse é um conteúdo considerado “novo” para o contexto da Educação Física, sendo constatada inclusive uma necessidade de aprofundamento dessa temática em outros níveis de ensino, como no Ensino Médio (França, 2016; Nicácio, 2020).

Outras questões que podem explicar essa ausência constatada nos resultados tem relação com a presença dos riscos e os perigosos intensificados na experiência das PCA, incutindo preconceitos e preocupações na gestão escolar e também na própria família dos/as alunos/as, que acabam apresentando uma postura de discordância na implementação desse conteúdo nas aulas de Educação Física. A falta de equipamentos/ materiais e formação são outros motivos que podem explicar essa ausência (Franco, 2010; França, 2016).

Outra observação na análise desse quadro diz respeito a repetição das manifestações corporais do Ensino Fundamental. Nesta continuidade do processo de ensino, não observamos novas experiências de conteúdos para as PCA’s no Ensino Médio, e sim a manutenção do processo iniciado no Ensino Fundamental. Será isso um ponto negativo? Quais eram as estratégias pedagógicas? Quais suas problemáticas para não tornar uma aula repetitiva?

No ensino médio, frequentemente as aulas de Educação Física costumam repetir os programas do ensino fundamental, resumindo-se às práticas dos fundamentos de alguns esportes e à execução dos gestos técnicos esportivos. É como se a educação física se restringisse a isto. Não se trata evidentemente de desprezar tais práticas no contexto escolar mas, sim, de ressignificá-las (Darido, 2005).

Pensar nesses questionamentos é importante, pois as repetições dos conteúdos podem até acontecer, sobretudo na perspectiva de conhecimento espiralada, mas a sua implementação deve ser diferenciada, alicerçada por uma complexidade das estratégias de aprendizagens. Nessa etapa existe um enfoque na constituição da autonomia tematizando essas práticas tanto do lazer quanto do trabalho, compreendendo a conquista de certa independência dos/as estudantes desse nível de ensino com relação ao discernimento para com a sua aprendizagem (Inácio; Cauper; Paula Silva e Morais, 2016).

Considerações finais

Através desta pesquisa foi observado há existência de um avanço quanto ao conteúdo das PCA nas aulas de Educação Física no Ensino Fundamental, no entanto, essa constatação não significa um resultado muito otimista visto que um pouco mais da metade dos/as alunos/as colaboradores dessa pesquisa responderam não terem tido experiências de aprendizagem das PCA durante o Ensino Fundamental, tornando-se ainda mais preocupante quando analisadas as respostas sobre esse conteúdo no Ensino Médio em que quase todos/as os/as alunos/as responderam não terem tido experiências de aprendizagem das PCA.

A conclusão dessa pesquisa é que o conteúdo de PCA ainda é pouco tematizado nas aulas de Educação Física, principalmente no Ensino Médio. Um fato a ser considerado é que as PCA entraram de forma recente a partir da BNCC e espera-se que haja uma ampliação visto ser esta unidade temática um direito de aprendizagem dos/as alunos/as. Talvez este aspecto justifique a pouca inserção, uma vez que até então, não tínhamos de forma direta a inserção deste objeto de conhecimento na Educação Física.

Essa reflexão demonstra a necessidade de ampliação dos debates e discussões à respeito da PCA no contexto escolar. Portanto, se faz necessário a continuidade e o aprofundamento de estudos relacionados a temática. Muitos aspectos deste conteúdo ainda se encontram com lacunas que precisam ser discutidas e dialogadas, seja no contexto escolar ou no âmbito do lazer. Vale ressaltar, que nesta pesquisa direcionamos os olhares para a escola e partimos dos conceitos a luz da BNCC.

Se faz necessário também para a implementação dessas PCA na Educação Física escolar o enfrentamento de questões particulares da própria área, como a superação de práticas hegemônicas de determinadas manifestações corporais como os esportes - futebol, basquete, vôlei e handebol, bem como o reconhecimento da importância da Educação Física no Ensino Médio, não desprezando os saberes da área para a formação integral dos jovens. Os dilemas específicos das PCA também necessitam serem superados como os preconceitos e as preocupações existentes devido aos riscos, a falta de material da aventura nas escolas e os poucos espaços de formação inicial/continuada possibilitando aos/as professores/as de Educação Física o encontro com os saberes sobre as PCA.

Diante dessas questões se torna muito importante refletir sobre as PCA no seu contexto pedagógico para que esses dilemas possam ser superados e assim seja possível uma maior implementação didático-pedagógica do/a professor/a acerca do conteúdo das PCA, para que os/as alunos/as tenham a garantia dessa experiência de aprendizagem destas práticas corporais de aventura junto à área da Educação Física.

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