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Legitimación de la orientación en Educación Física en el nivel medio argentino: el caso de las escuelas en los clubes desde una perspectiva socio antropológica

Introducción

"Ya no habitamos un cuerpo ni tampoco tenemos un cuerpo, sino que somos un cuerpo”.

Flavia Costa. El dispositivo fitness en la modernidad biológica.

Este artículo está estructurado en tres apartados: en el primero, se da cuenta de la perspectiva socio antropológica y la fundamentación de su elección en términos metodológicos para la investigación educativa; en el segundo, se presentan dos subtítulos que ordenan los resultados y discusiones centrales del trabajo, por un lado una genealogía del sistema educativo nacional y provincial, recuperando el proceso de transformación de la legislación educativa que le dio validez a su expansión, con especial énfasis en aquellas normativas que regulan la orientación en Educación Física en el nivel medio y, por otro lado, una presentación, en clave local, del fenómeno de las escuelas dentro de los clubes deportivos y su diferenciación respecto las escuelas públicas con orientación en Educación Física (EF); y, en el tercer apartado, se abordan las conclusiones que, aun siendo parciales, otorgan algunas pistas para pensar el protagonismo y legitimidad del deporte a nivel actual y su relación con la escuela secundaria y con el ciclo orientado en EF.

En la ciudad de Córdoba, una de las grandes urbes argentinas con características singulares en su entramado social, cultural y educativo, transcurre un fenómeno novedoso como es el impulso, por parte de clubes deportivos, de diferentes propuestas educativas formales. Esto debe ser entendido como parte integral de un proceso social más amplio de expansión, privatización y fragmentación educativa que se presenta, con especial énfasis, en las grandes ciudades de Argentina. En esa línea, el contexto nacional y el socio-urbano son entrelazados a partir del desarrollo histórico de políticas públicas y legislaciones educativas en diferentes escalas, asumiendo que son una dimensión constitutiva del problema de investigación. Por otro lado, se revisa el tratamiento que hacen los medios de comunicación de estas instituciones a nivel local ya que, por un lado, han podido establecer diálogos con distintas personas a cargo de la gestión de las mismas y, por otro lado, construyen un discurso específico sobre el significado que asume este modelo en la contemporaneidad para nuestra sociedad.

Algunas preguntas que orientan este artículo son: ¿Qué lugar ocupan las escuelas en los clubes dentro del proceso de expansión, fragmentación y diversificación de la educación?, ¿cómo se legitimó el establecimiento de estas instituciones y su orientación a través de la regulación estatal?, ¿qué diferencias existen entre las escuelas en los clubes y las escuelas públicas con orientación en EF respecto del uso de las prácticas deportivas?

Metodología

La tesis que enmarca este trabajo se ubica en un enfoque etnográfico, lo cual implica reconocer que lo que se estudia son relaciones, no personas, y que no hay una escisión entre teoría y metodología, sino que, estos elementos, se interrelacionan constantemente durante el proceso de investigación. Se debe tener en cuenta el carácter relacional dialéctico de este proceso a partir de una propuesta que parte de entender al mismo como el esfuerzo por relacionar distintas dimensiones de una problemática analizando los procesos que se generan en sus interdependencias y relaciones históricas contextuales (Achilli, 2005). En ese sentido, en este artículo se busca indagar sobre una producción cultural actual como es la articulación entre la escuela y el club, en otras palabras, se pretende pensar el encuentro de dos producciones históricas como la educación y el deporte, asumiendo que ambas están penetradas por un universo social más amplio que, en alguna medida, las determina.

Ahora bien, en lo que se refiere a las estrategias para la recolección de información, se utilizan distintas herramientas de tipo etnográfico. En primer lugar, se realizaron entrevistas individuales abiertas, con el foco en realizar preguntas que indaguen sobre las formas de hacer, sentir, pensar y actuar del entrevistado en relación a la institución. En segundo lugar, se realizaron observaciones participantes en la institución educativa, asumiendo la importancia que radica la presencia prolongada como investigador en el campo. También se incluyó en la construcción de información el trabajo con fuentes escritas (en formato digital y en papel) tanto a nivel de documentos institucionales como a nivel de documentos estatales ya que estos pueden funcionar como guías de acción, consagrando normas y determinando las prácticas cotidianas a partir del impulso de una lógica institucional específica. Por último, se realizó también una revisión y análisis sobre noticias en medios de comunicación donde se aborda el fenómeno en estudio, reconociendo su relevancia como analizador cultural que, de alguna forma, sirve para reconstruir la “atmósfera” o “clima de época” de los sujetos que habitan la institución escolar (Chaves, 2010).

La intención central a nivel metodológico radica en intentar sistematizar información que sea fiel al carácter vívido de los medios de conocimiento, analizando lo dicho, reconstruyendo significados sin tergiversar su mensaje y recordando que la escritura etnográfica es un “trabajo artesanal a través del cual desenvolvemos procesos de pensamiento, descubrimiento y creatividad conceptual” (Quirós, 2015, p. 48). Vale la pena aclarar que, los nombres de las personas entrevistadas o involucradas en momentos de observación serán resguardados por respeto a la privacidad y por motivos de ética profesional. Por los mismos argumentos, se utiliza un seudónimo para hacer referencia a la institución educativa en estudio.

Resultados y discusión

Legitimación de la orientación en Educación Física en el nivel medio: una política nacional

Las escuelas situadas dentro de los clubes han sido un objeto poco estudiado desde las ciencias sociales, en general, y desde la investigación en educación, en particular. Algunos clubes deportivos decidieron incursionar, sobre todo a partir del siglo XXI, en el ámbito pedagógico a partir de presentar propuestas educativas formales dentro de sus instituciones, abiertas al público en general y no solo para sus socios. El sello que las caracteriza, más allá de respetar los planes de estudios oficiales de cada provincia, es la orientación deportiva que poseen, teniendo a su disposición la infraestructura necesaria para el desarrollo de múltiples prácticas corporales, ludomotrices y deportivas tanto dentro del espacio curricular de Educación Física, como en los espacios curriculares del bachillerato en Educación Física y a través de propuestas extracurriculares. Tal como lo enuncia un artículo periodístico enfocado en el crecimiento de este fenómeno:

La ventaja de fundar un colegio, dicen los impulsores de estos proyectos, es que los clubes disponen de predios enormes que durante varias horas suelen estar ociosos, y que son ideales para realizar todo tipo de prácticas deportivas. Además, la idea de brindar educación académica formal es una manera de "crecer socialmente” (Aguirre y Otero, 2016).

Aparece, por lo tanto, un criterio bastante economicista sobre la materialidad de una formación cultural particular. Al hacer uso de los espacios disponibles de un club para brindar formación educativa, pero no para cualquier otra actividad social o cultural se asume que, esta elección, además de rendirle a la institución a nivel financiero, le genera un reconocimiento y prestigio en términos de estatus simbólico.

Este proceso tuvo un fuerte impulso y legitimación a partir de políticas educativas que, desde la década del noventa y acompañadas por ciertos discursos hegemónicos en el ámbito de la salud y mediático, le otorgaron mayor peso a las prácticas corporales y a los deportes como saberes culturalmente relevantes a ser tenidos en cuenta en los distintos niveles formativos del sistema escolar. Para acercarse mejor a este fenómeno es indispensable recurrir a leyes y políticas estatales ya que, tal como plantea Alicia Carranza:

El orden del discurso (estatal) es un requisito indispensable para comprender la construcción de las políticas una vez que estas se inscriben en una totalidad significativa, en una configuración discursiva cuyo propósito es regular y organizar las percepciones y las experiencias, creando o confirmando, una determinada visión de la realidad educativa. Definen el sentido que, en un espacio y tiempo determinado, adquiere la educación, los componentes que son legítimos y valorizados y los que no lo son, o dejan de serlo (2011, p. 252).

Durante el gobierno del riojano Carlos Saúl Menem (1989-1999), Argentina transitó un período de grandes transformaciones estructurales que pueden ser referenciadas a partir de la cantidad y calidad de modificaciones legislativas impulsadas por el Poder Ejecutivo. Entre estas se destacan: la Ley de Reforma del Estado N° 23.696, que autorizaba al presidente a privatizar empresas estatales y a disolver entes públicos; la reforma de la Constitución de la Nación en el año 1994; la Ley de Transferencia N° 24.049, que significó el traspaso de la educación primaria y secundaria del estado nacional a las provincias y la Ley Federal de Educación (LFE) N° 24.195, que implicó una reforma estructural del sistema educativo en base a la reorganización del nivel secundario, donde se planteó que duraría tres años (polimodal) en lugar de cinco y, una Educación General Básica (EGB) de nueve años establecida como obligatoria.

La LFE, sancionada en el año 1993, fue incentivada bajo el manto de renovación del sistema educativo acorde a las necesidades del siglo XXI y con vistas a mejorar la calidad educativa. Sin embargo, estos cambios estuvieron acompañados de un proceso de desfinanciamiento y descentralización por parte del Estado nacional que marcó un nuevo horizonte para pensar la institución escolar, vinculado a las habilidades y saberes que debía transmitir para que los y las alumnas pudiesen insertarse eficazmente en un mercado laboral dinámico y flexible, produciéndose una marcada renovación en los contenidos curriculares.

Teniendo en cuenta la legitimación que asumió el deporte como práctica cultural y social relevante, su inserción dentro de los distintos niveles escolares formales estuvo acompañada de una salvedad no menos relevante que transmitían los Contenidos Básicos Comunes para la Educación General Básica¹y que tenía que ver con el proceso de pedagogización o recontextualización de esta práctica: “no es necesariamente perverso, pero tampoco forzosamente saludable. Practicado sin los sabidos recaudos corporales, sociales y morales, puede contribuir a instalar un sentimiento de rivalidad, de competencia extrema, cierta estandarización y estereotipación de la motricidad, daños y perjuicios corporales” (p. 311). Esto demuestra que entre políticas educativas y políticas curriculares suelen presentarse tensiones, porque están los sujetos determinantes del currículum operando sobre los documentos para otorgarles una determinada dirección. En este caso, se visibiliza una tensión entre una reforma educativa estructural yendo hacia el mercado, que tiene supuestamente como principio la competencia, y la relativización de la misma en el documento curricular específico donde aparecen contenidos vinculados al deporte y la educación física.

En ese contexto, donde el orden neoliberal se había instalado en el sistema educativo como horizonte posible de subjetivación para sus actores y donde, a la vez, el Estado nacional se desprendía de sus responsabilidades de financiación, se recrudece un proceso de fragmentación y diversificación de las propuestas formativas a partir de las crecientes ofertas de educación que aspiraban a diferenciarse bajo el criterio que lo local y comunitario debía resolver sus propios “servicios” sociales. Allí es cuando se distinguen instituciones que ofrecen formación en idiomas extranjeros, doble escolaridad, jornada extendida, propuestas deportivas extracurriculares, entre otras iniciativas que otorgaban a sus estudiantes un volumen de capitales diferenciales respecto de las instituciones educativas estatales, consideradas de baja calidad educativa y destinada a ciertos sectores de la población. En esa línea, en uno de los artículos periodísticos relevados, se plantea que:

Las escuelas de los clubes intentaron reemplazar el obsoleto modelo de los albores de la industrialización por uno innovador. Un modelo que respondiera a las nuevas exigencias de la sociedad del conocimiento, con la actividad física en el centro de la escena de un mundo mediado por la tecnología, y que demostrara que es posible aprender con alegría mientras se fomenta el cuidado del ambiente y de la salud (Otero, 2021).

Entendiendo que no se puede ubicar a la enseñanza secundaria como un espacio homogéneo ni uniforme, se hace necesario revisar las particularidades que asumieron estas transformaciones del sistema educativo en la provincia de Córdoba. El trabajo de Silvia Servetto otorga algunas pistas relevantes para comprender el impacto y transcurrir de este proceso en clave local ya que la provincia mediterránea fue la segunda del país en volumen transferido de escuelas del ámbito nacional al provincial, por lo que vio casi duplicado el número de establecimientos educacionales a su cargo, reconociéndose a su vez una tendencia al crecimiento relativo del sector privado respecto del oficial. En ese sentido, y de manera previa a la sanción de las leyes de transferencia y la LFE, en el año 1991 el Gobierno de la Provincia comandado por el radical Eduardo Angeloz recuperó los mandatos del Congreso Pedagógico Nacional y elaboró la Ley General de Educación N° 8.113. En ese marco es donde se construye el mito, aún persistente, “de la Córdoba-isla por ser de signo político contrario a la nación y por defender —en palabras del gobernador— “un gobierno para los cordobeses”, esto es, con plena autonomía de las políticas nacionales” (Servetto, 2014, p. 67).

En ese clima de época, las provincias debieron tomar decisiones sobre sus sistemas educativos con independencia de la Nación, el rol del Estado nacional quedó desdibujado ya que únicamente se dedicó a elaborar lineamientos generales y orientadores. Algunas jurisdicciones se encargaron, tal como lo hizo la provincia de Córdoba, de elaborar leyes propias en sus respectivos recintos legislativos, aunque, desde un punto de vista constitucional, estas no pueden contradecir o anular los mandatos establecidos por una ley nacional. En el año 2006 y bajo el gobierno del santacruceño Néstor Kirchner, se deroga la LFE para implementarse la Ley de Educación Nacional (LEN) N° 26.206, que realizó varias modificaciones entre las cuales se destacan: el regreso a la estructura clásica de primaria y secundaria, derogando el EGB y polimodal implementado en la anterior reforma; el establecimiento de toda la educación secundaria como obligatoria; la creación del INFoD (Instituto Nacional de Formación Docente), la ampliación de la carrera docente a cuatro años, capacitaciones continuas y gratuitas; y la reglamentación del presupuesto nacional de educación no menor al 6% del PBI.

El impulso de esta ley puede ser interpretado como un intento de recentralización, de comando del sistema educativo desde el gobierno nacional. A pesar de que esto no alteró la primacía de lo local, que siguió su curso persistiendo la posibilidad de diferenciación educativa; sí implicó cierto "orden" y regulación nacional, además de financiamiento para orientar al sistema en un determinado sentido. En el caso de la EF, el sentido era que fuese puesta al servicio de la inclusión social, garantizando el derecho al acceso de todos los sectores a este campo de conocimientos y prácticas, dándole legitimidad a la disciplina en la política pública aun reconociendo que, a partir de ello, los actores privados le pueden otorgar sentidos divergentes. En esa línea, otra política educativa relevante a tener en cuenta en este proceso es la sanción, en el año 2005, de la Ley de Educación Técnico-Profesional N° 26.058. Este instrumento permitió recuperar, regular y ordenar una de las modalidades del sistema educativo que había sido desmantelada en los años 90. Esta ley acompaña el impulso revisionista sobre los objetivos y características de la escuela secundaria, a través del cual se intenta transformar su estructura curricular, duración, sentidos, entre otros elementos.

Así mismo, en el año 2009 se trabajó en un Plan Nacional de Educación Secundaria, convocado por el Ministerio de Educación de la Nación y llevado a cabo con procesos de consulta y discusión federal sobre la temática. A partir de la aprobación de este plan en el Consejo Federal de Educación (CFE)², las máximas autoridades educativas nacionales y jurisdiccionales se enfocaron en construir lineamientos políticos y estratégicos de la educación secundaria argentina. En el mismo año, desde el CFE se emitió una resolución donde establecen “el cumplimiento de la obligatoriedad escolar a través de alternativas institucionales, pedagógicas y de promoción de derechos que se ajusten a los requerimientos locales” (Consejo Federal de Educación, 2009, p. 1). En este documento, en el artículo sexto se plantean las diferentes ofertas educativas habilitadas para la educación secundaria orientada³ dentro de las cuáles aparece, por primera vez, la Educación Física. Además de esta, se presentan otras opciones posibles, aclarando que las jurisdicciones no están obligadas a incluir todas las orientaciones nombradas, sino aquellas que consideren relevantes y pertinentes para su contexto: Ciencias Sociales / Ciencias Sociales y Humanidades, Ciencias Naturales, Economía y Administración, Lenguas, Arte, Agraria / Agro y Ambiente, Turismo, Comunicación, Informática.

A los dos años de aprobados estos lineamientos estratégicos, en el año 2011, se elaboran, discuten y aprueban los marcos de referencia para siete orientaciones de la educación secundaria a través de la resolución N° 142/11 del CFE. En uno de los anexos de la resolución, se hace referencia al Bachiller en EF y se presentan una serie de orientaciones generales para que cada jurisdicción tome en cuenta a la hora de elaborar los diseños curriculares. En ese documento se identifican algunas sugerencias que vale la pena mencionar: la democratización del acceso a las prácticas corporales, ludomotrices, deportivas y expresivas que conforman la cultura corporal en un contexto sociohistórico determinado; una formación para la vida y el trabajo y para la continuidad de estudios vinculados al campo; la construcción de una conciencia crítica respecto a la salud, las prácticas corporales y los mensajes de los medios de comunicación; la apropiación de conceptos del campo disciplinar; la aproximación e indagación sobre las prácticas corporales socio-comunitarias; el impulso de un estilo de vida saludable; el planteo de agrupaciones y reagrupaciones que eviten la diferenciación por rendimiento o género durante las prácticas corporales; la superación de la antinomia teoría-práctica en los espacios curriculares de la orientación; la construcción de una cultura y clima institucional en el que la orientación se manifieste permanentemente (Consejo Federal de Educación, 2011)

La diversificación y fragmentación en clave local: el fenómeno de las escuelas en los clubes

En base a la normativa nacional que habilita, regula y legisla la orientación en Educación Física, la provincia de Córdoba la incorporó en su nivel secundario, por lo que debió elaborar sus propios diseños curriculares⁴. El Ministerio de Educación provincial produjo dos documentos que funcionan, aún en la actualidad, como las referencias para las escuelas que decidieron optar por este bachillerato. Por un lado, se produjeron los diseños curriculares propios del ciclo y, por otro, se publicó un texto titulado “Recomendaciones” donde las autoridades educativas locales resumieron, en tres páginas, lo que consideraban central y prioritario de estos diseños y de su implementación.

Los objetivos y la fundamentación expuesta en ambos documentos son similares a la propuesta nacional, con algunas particularidades referidas al enfoque específico que la jurisdicción buscó imprimir de acuerdo al entorno local. En el contexto de los debates previos a su aprobación, quienes representaban a Córdoba “sostuvieron con firmeza la necesidad de incorporar a la discusión las temáticas referidas a la salud y su vinculación con las prácticas corporales” (Danguise, Ferreyra, Ligorria, Ruffinatto, Stricker y Vidales, 2011, p. 135). A partir de este posicionamiento es que se incluye, en la introducción del diseño curricular cordobés, el énfasis sobre el abordaje sociocrítico desde un enfoque saludable que deben otorgarle escuelas y docentes a los contenidos específicos de la orientación, buscando

una mejor construcción de la socialización y subjetivación de los estudiantes, con eje en un concepto de vida activa, reflexiva, solidaria, participativa y saludable, como una contrapropuesta al comportamiento de carácter consumista, individualista, alienante y sedentario que caracteriza a importantes sectores de la sociedad actual y comprometen su salud (Ministerio de Educación de la Provincia de Córdoba, 2012, p. 2).

A partir del siglo XXI y con el avance tecnológico de computadoras, celulares y digitalización electrónica de documentos y libros, se impone un discurso que plantea que, tanto las prácticas deportivas como las actividades físicas, deben ser impulsadas en diferentes ámbitos y edades como beneficio a la salud, prevención de enfermedades y mantenimiento de un cuerpo adecuado que encaje (to fit, en inglés, significa encajar o caber) en el nuevo régimen de aparición-espectáculo. Estos elementos son analizados con agudeza por la filósofa argentina Flavia Costa (2008), quien considera que esta nueva estrategia hegemónica se funda en enlazar tres dispositivos cuyos objetos son el fitness, la salud y las biotecnologías:

En el contexto contemporáneo, cuidar de sí dejó de remitir a la preservación de costumbres y valores burgueses —el enriquecimiento del alma, los sentimientos y cualidades morales— para canalizar sus ceremonias hacia el cuidado del cuerpo físico. Esta batería de tecnologías del yo —cosméticas, quirúrgicas, gimnásticas, dietéticas, farmacológicas— permite una mayor competitividad en los mercados (de trabajo, de prestigio o status social, de deseo) a la vez que exacerba que las diferencias socioeconómicas se vuelvan diferencias físicas, estéticas (p. 9).

Esta nueva estrategia permeó al sistema educativo en general y al nivel secundario en particular. En el marco de la creciente fragmentación educativa, las instituciones privadas vieron allí una posibilidad para ofrecer una formación diferencial a sus estudiantes que sea atractiva y ajustada a las demandas del mundo contemporáneo y globalizado. Como quedó referenciado al inicio, los medios de comunicación no fueron ajenos a este fenómeno, tomando un lugar activo en la difusión y reproducción de las características (positivas y deseables) que asumen estos dispositivos dentro de las escuelas situadas en los clubes deportivos. La centralidad que ocupa el cuerpo, la salud y el deporte en los proyectos institucionales de estas escuelas es resaltado por sus directivos al ser entrevistados por los periodistas: “El deporte provoca autocontrol, autodisciplina y autoconocimiento constantes, pero también se aprende en equipo. Se combina cuerpo, alma y mente” (Aguirre y Otero, 2016). La fundadora de otra de las instituciones con este formato plantea que:

Un seguimiento de especialistas a alumnos de la institución reveló que los chicos que realizan entre 5 y 10 horas semanales de deportes de manera obligatoria (hockey, rugby, natación, vóley, básquet y fútbol) no sólo presentan mayor tonicidad muscular y mejor absorción de calcio, sino que también registran menores pulsaciones. Se cansan menos (Aguirre y Otero, 2016).

En la provincia de Córdoba existen ocho escuelas privadas que funcionan dentro de clubes deportivos, la mayoría con dependencia directa de las instituciones deportivas y otras que solo alquilan su espacio: Escuela Modelo de Deportes de Racing de Córdoba (primer club en plantear un proyecto educativo, encarado por un grupo de ex jugadores de la institución y dirigentes a fines del siglo XX); Instituto Educativo Alta Córdoba, perteneciente al club Instituto; Colegio del Jockey Club Córdoba; Escuela de Niños Deportistas, que funciona en el club Universitario; Instituto Asociación Deportiva Atenas del club homónimo y el colegio del club General Paz Juniors; las últimas dos en proceso de creación y todas en la ciudad capital. A estas instituciones se suman las que se encuentran en ciudades del interior de la provincia que son: el Centro Suyai, que funciona en el club Quilmes de Villa Allende; la escuela del club 9 de Julio de Morteros; la del Jockey Club de Río Cuarto y el Instituto Educativo El Libertador del club San Martín de Marcos Juárez. La totalidad de las escuelas referenciadas, exceptuando la del club Racing de Córdoba, fueron creadas en el siglo XXI comenzando con la apertura de un nivel inicial.

Ahora bien, el surgir de las escuelas situadas dentro de clubes deportivos no debe vincularse linealmente con el establecimiento y legitimación de la orientación en Educación Física del nivel secundario: son dos fenómenos que acontecen en la misma temporalidad pero con direccionalidades diversas. Se hace necesario, por lo tanto, divisar las continuidades, rupturas y diferencias que se presentan entre aquellas instituciones educativas gestadas en los clubes y que eligen este ciclo orientado, con aquellas instituciones públicas que realizan la misma elección pero no funcionan en las instalaciones de un club deportivo. Realizar esta diferenciación no consiste en establecer una mera comparación entre lo público y lo privado, sino en indagar sobre los vestigios que marcó el proceso de fragmentación educativa en el nivel secundario cordobés en base al análisis del proceso de implementación de este bachillerato y la inauguración de proyectos educativos novedosos que se presentan dentro de los clubes y trascienden la elección por el ciclo orientado en EF. A su vez, surge el interrogante sobre los motivos de la instalación de estas propuestas en los grandes centros urbanos provinciales (y los más ricos a nivel económico), teniendo en cuenta que en términos demográficos y de primacía urbana se observa, a partir de fines del siglo XX, una modificación del lugar de las grandes ciudades en los espacios nacionales. Esto puede ser comprendido como parte del fin del modelo de industrialización por sustitución de importaciones y la canalización de flujos migratorios a otros centros urbanos secundarios vinculados con la exportación (Segura, 2014).

La elección que realizan las escuelas de gestión privada por este bachillerato en particular tiene que ver con la disponibilidad de infraestructura que poseen al encontrarse en un club. Sin embargo, buscan otorgarle al proyecto pedagógico un enfoque que trascienda el ciclo orientado del nivel secundario e involucre a todos los niveles de la escuela y a la institución deportiva tal como expresara Ana, actual directiva del Instituto Educativo El Ceibo (IEC) perteneciente al Club Deportivo El Ceibo (CDC):

Ahora bien, el colegio dentro del club para mí trasciende, porque hay cosas de articulación que estamos haciendo y que se hacen, que fortalece la imagen del club y la imagen del colegio. Entonces, hay cuestiones de articulación que hacemos con los diferentes niveles que indirectamente retroalimentan al club. Una de las cuestiones que yo asesoraba mucho a los presidentes es, vos tenés que tener un club que incluya el colegio y que le aporte el colegio al club, y el club al colegio, para que los dos crezcan en la misma sintonía, tenés que tener chicos que están en el colegio pero que también participen en el club (Entrevista a Ana, agosto 2021).

Esta instalación de la escuela dentro del club no puede analizarse, únicamente, en clave de la utilización del espacio y la infraestructura instalada, sino interrelacionada con las concepciones pedagógicas que plantean estas instituciones, buscando otorgarle a la formación de sus alumnos un capital diferencial en relación con otras escuelas (Ziegler, Gessaghi y Fuentes, 2017). Este uso pedagógico del “espacio diferencial” se vincula con la relevancia otorgada al deporte en el clima escolar, como práctica y valor presentado constantemente en la cotidianeidad institucional sin ser estrictamente curricular, algo que resalta Ana al ser consultada sobre las posibles diferencias entre estas escuelas con las instituciones públicas con orientación en EF:

—De ahí, veo una graaan diferencia a lo que son los colegios con orientación en Educación Física. Estos, como por ejemplo el “Deanfu”⁵, es un colegio estatal, no tiene una visión de expectativa propia como colegio, o sea es un colegio que responde a la provincia, cien por cien, y tiene una orientación en el ciclo orientado en Educación Física, que las materias están preestablecidas por el diseño curricular, pero de ahí a que el “Deanfu” tenga una orientación deportiva en el proyecto pedagógico hay un abismo. Es como si vos me dijeras, che, egresé del “Deanfu” e hice orientación en Educación Física. Si, vas a ver calidad de vida, inserción... pero vos no vas a tener una orientación pedagógica porque el deporte te tiñe el colegio ¿me entendés? La diferencia que yo veo es que el club, el proyecto educativo que queremos, es fortalecer la orientación deportiva, o sea llegar a tener deportistas por ejemplo, llegar a tener grupos que aporten al deporte y a los valores del deporte incluidos en la escuela, que es distinto a que llegue un chico en cuarto, quinto y sexto año y tenga orientación en Educación Física, porque las materias de Educación Física que pone la orientación en el diseño curricular están ligadas a otra cosa, a la salud, a la calidad de vida, a lo mejor aprender... son cinco, cuatro…

—No al deporte necesariamente…

—No al deporte, porque no está puesto el deporte. A ver, está puesto, pero no está puesto. Entonces, una orientación en Educación Física para ciclo orientado no tiene nada que ver (Entrevista a Ana, agosto 2021).

Para comprender el crecimiento que transitan estas instituciones a nivel local es necesario ampliar el foco y observar, el grado de legitimación social y educativa que asumieron los deportes en las últimas décadas y, el impacto de este proceso en el panorama de fragmentación y diversificación de las ofertas educativas contemporáneas. Dado que el desarrollo del deporte no se limita a su incorporación en el sistema educativo, es importante destacar el impulso otorgado a partir del año 1974 con la sanción de la Ley N° 20.655 de “Promoción de las actividades deportivas en todo el país”, reglamentada recién en 1989. Este documento pregonaba una concepción esencialista vinculada a la salud física y moral de la población (Levoratti, 2016). En base a este hito legislativo y a la creciente visibilidad que asumieron las diferentes prácticas deportivas en los medios de comunicación, comenzaron a obtener una mayor legitimidad social en términos de utilización del tiempo libre.

Tal como fuera expresado previamente, la LFE instaura las prácticas deportivas como contenido curricular en todos los niveles educativos. Sin embargo, con la sanción en el año 2006 de la LEN, desaparece la referencia hacia las prácticas deportivas, manteniéndose presente la Educación Física y destacándose, para el nivel inicial y primario, el rol del juego “como actividad ineludible para el desarrollo cognitivo, afectivo, ético, estético, corporal y social” (LEN, art. 26 y 27, inciso c). En la educación secundaria se mantiene la referencia a las prácticas deportivas, pero en el marco de propuestas extracurriculares orientadas a reinsertar adolescentes y jóvenes al sistema escolar. Quedan a la luz las tensiones que se presentaron sobre la inclusión del deporte como contenido curricular, las que se trasladaron a la producción de los diseños curriculares a nivel local y en la interpretación que hacen de ellos los actores institucionales, como quedara demostrado en el comentario de Ana: “está puesto, pero no está puesto”.

Esta discontinuidad o presencia difusa del deporte en la legislación educativa como contenido curricular no implica un correlato lineal en términos de pérdida de legitimidad social de esta práctica, sino más bien lo contrario. Como lo expresa uno de los periodistas a partir del diálogo con directivos de escuelas situadas dentro de los clubes cordobeses:

La aceptación de la comunidad de este tipo de propuesta que combina el deporte y la educación se expresa en que hubo una gran demanda de los padres para ubicar a sus hijos en dichos establecimientos y que por ese motivo ya hay listas de espera para anotarlos para el próximo ciclo lectivo (Vivanco, 2021).

En ese marco de legitimación social es que estas ofertas institucionales buscan combinar el deporte y la educación en propuestas que trascienden lo exclusivamente curricular y buscan crear una atmósfera escolar penetrada por lógicas y valores propios del deporte y el club.

De todas formas, y siguiendo el análisis diferenciador planteado anteriormente entre escuelas estatales con orientación en EF y las escuelas en los clubes pareciera que, en este último caso, se establece una particular relación entre el sistema educativo y el sistema deportivo. A su vez, al profundizar sobre esta relación, se observa que este modelo se diferencia de las llamadas “pensiones” o “centros de formación” de los clubes deportivos, espacios donde se alojan (exclusivamente) deportistas de divisiones inferiores que provienen de otras localidades o provincias. Algunos clubes se han encargado de que esos espacios no se caractericen, solamente, por brindar alojamiento a niños y jóvenes sino también en ofrecerles la posibilidad de continuar su formación educativa obligatoria. Generalmente, se tramitan a través de convenios con los ministerios de educación jurisdiccionales y, en consecuencia, con diferentes instituciones educativas públicas o privadas que puedan “ajustar” su formato escolar a las necesidades particulares de los deportistas en términos de, por ejemplo, inasistencias a clases por entrenamientos, encuentros deportivos o viajes.

Esta diferencia entre las escuelas de los clubes y las pensiones se funda en un elemento central, los jóvenes que asisten a la escuela no necesariamente son deportistas ni socios del club. Sin embargo, desde el IEC argumentan que la diferencia con las escuelas estatales con orientación en EF es, justamente, la aspiración de formar deportistas, .la diferencia que yo veo es que el club, el proyecto educativo que queremos, es fortalecer la orientación deportiva, o sea llegar a tener deportistas por ejemplo” (Entrevista a Ana). La relación entre el sistema educativo y deportivo se presenta, por lo tanto, como una relación que contiene intereses diversos pero por momentos convergentes. El hecho de que el deporte se haya profesionalizado en las últimas décadas, ha llevado a que el inicio del entrenamiento se realice más tempranamente de tal forma que impacta en la etapa de escolaridad obligatoria. En ese sentido, surge el interrogante sobre el tipo de deportistas que se aspira formar teniendo en cuenta que, si se rige por las normas y demandas del sistema deportivo, es probable que en algún momento entre en tensión con el formato escolar tradicional⁶.

Este novedoso fenómeno no puede analizarse por fuera del proceso social más amplio de expansión, fragmentación, privatización y diversificación educativa que repercutió, especialmente, en el nivel medio. Según datos extraídos de una investigación realizada por la Unión de Educadores de la Provincia de Córdoba (UEPC), entre el año 2003 y 2013 se produjo un incremento en la matriculación del 38% en el sector privado, en tanto que en el estatal fue del 15%. La fragmentación educativa no se produce, exclusivamente, en términos de clases sociales, sino también en base al proceso de desinstitucionalización que prima en las sociedades contemporáneas y al lugar de prestigio que ocupan las instituciones educativas de gestión privada, ya que presentan innovaciones pedagógicas fundadas en modificaciones al formato escolar estatal, ofreciendo a sus estudiantes una fuerte pertenencia a través de una carga horaria extendida y un cúmulo de actividades extracurriculares sumamente variadas (Ziegler, 2011). En la provincia de Córdoba, de las 244 escuelas secundarias rurales, sólo 36 de ellas son de gestión privada. En el caso de las escuelas secundarias urbanas, el total de 756 se divide en 387 estatales y 369 privadas⁷.

Ahora bien, este contexto ubica a las instituciones de gestión privada en la dinámica de generar su propio “nicho” dentro del mercado educativo, por lo que sus proyectos pedagógicos son el resultado de un complejo entramado de tradiciones y aspiraciones, selección de docentes, demandas familiares y regulaciones estatales. Por lo tanto, las características de estas ofertas no se pueden pensar únicamente en términos de cantidad de tiempo dedicado a sus estudiantes ya que

No se trata de una simple suma de actividades, disciplinas y dispositivos —que está presente— como si el capital económico de las familias se trasladara a las escuelas y ellas pudieran ofrecer todo lo que no ofrecen las escuelas estatales o las privadas de menores ingresos. Sino también de una serie de experiencias de aprendizaje, de presentación pública y de relación con los saberes que implican una apuesta por una formación que familiarice a los estudiantes con posiciones, estéticas y “valores” distintivos (Ziegler et. al., 2017, p. 56).

En ese sentido es que las escuelas situadas en los clubes buscan distinguirse, no solamente para hacer hincapié en la práctica deportiva como actividad pedagógica extracurricular, sino también transformando las experiencias de aprendizaje de los estudiantes presentando una serie de alternativas al formato escolar tradicional. Como enuncia la directora de una de estas escuelas:

La idea de tener un colegio en un club permite cambiar el concepto convencional de un aula, de cuatro paredes con un pizarrón. Si bien se utilizan las clásicas clases en los bancos, también existen otras opciones de “aula”: una grada, una cancha, el patio de juegos o el bosque natural también son lugares propicios para enseñar y aprender (Aguirre y Otero, 2016).

La estrategia de diferenciación opera en términos del ofrecimiento de una experiencia que pretende ser integral, total, donde el foco no está puesto en la cantidad de materias curriculares, sino en la inmersión de los sujetos en un marco institucional a partir del cual estos elementos toman un particular sentido.

Conclusiones

Queda claro que las escuelas privadas se concentran mayoritariamente en los centros urbanos, siendo los territorios donde más visible se hace el proceso de fragmentación y diversificación, sin dejar de lado las diferencias que se presentan en las diversas ciudades de la provincia a partir de la transformación socioeconómica de algunas de ellas impulsadas por el boom agroexportador de las últimas décadas. Allí es donde aparece la pregunta sobre el lugar que ocupan los clubes en esta nueva configuración socioeducativa y, más aún, las propuestas pedagógicas que se afincaron allí. Este interrogante surge y se articula con los acontecimientos ocurridos durante la década de los años 90 por entender que: “el neoliberalismo, además de modificar las reglas de juego de la economía, reconfiguró aspectos de la vida cultural y social, como así también los modos y procesos de subjetivación individual y colectiva” (Servetto, 2014, p. 91).

El fenómeno de las escuelas en clubes sigue esta tendencia, presentándose en instituciones deportivas de ciudades como Buenos Aires (River Plate, Racing e Independiente de Avellaneda, Vélez Sarsfield, Lanús, entre otros), La Plata (Gimnasia y Estudiantes), Santa Fe, (Unión), Rosario (Newells), Mendoza (Godoy Cruz) y Córdoba. River posee, además, un instituto universitario que ofrece “la mejor oferta educativa vinculada al deporte”, centrada en carreras como el profesorado universitario en Educación Física y la licenciatura en marketing deportivo. Vélez y Lanús, al igual que el CDC, ofrecen una oferta de nivel superior orientada a la formación de profesionales de la educación física, la actividad física y los deportes (incluyendo periodismo deportivo en el caso de Vélez).

Se hace interesante observar, en clave histórica, este proceso de diversificación de actividades que realizan estos clubes en la contemporaneidad, enfocándose en propuestas educativas vinculadas a lo deportivo siendo que, a comienzos del siglo XX, estas mismas instituciones habían diversificado los mecanismos de obtención de recursos mediante la captación de mayor cantidad de socios y aficionados y la ampliación de sus actividades sociales. En ese sentido, clubes que “habían nacido con la única finalidad de jugar al fútbol, fueron incorporando otros deportes a su seno, al tiempo que comenzaron a brindar servicios asistenciales y actividades recreativas y culturales que ampliaron su radio de influencia y beneficiaron no solo a los socios, sino a toda la comunidad barrial donde estaban insertos” (Reyna, 2014, p. 458).

La ubicación del deporte como un objeto de mercado a partir de su espectacularización desarrollada durante el siglo XX, su articulación con las transformaciones socio-urbanas contemporáneas acontecidas en las grandes ciudades, la incipiente mutación de los clubes en sociedades anónimas o, en todo caso, un enfoque “empresarial” sobre su gestión, aunado a la expansión, fragmentación, diversificación y privatización educativa son procesos que, de alguna forma, han dado pie a que estas instituciones ofrezcan proyectos educativos orientados al deporte, como signo distintivo en términos simbólicos (y de mercado). Las escuelas en los clubes (y el IEC en particular) forman parte de este entramado complejo y dinámico que posibilita indagar sobre el actual vínculo entre deporte y educación.

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Notas

7 Datos extraídos de: https://data.educacion.gob.ar/reporte-unidades.php

Recepción: 25 Junio 2022

Aprobación: 15 Septiembre 2022

Publicación: 01 Octubre 2022

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