Corporalidad juvenil y educación física: Usos y representaciones corporales en jóvenes escolarizados

Pensar la Juventud

La emergencia e identificación de la Juventud como sector social cobra fuerzas en las postrimerías de la segunda guerra mundial, inicialmente en Europa y Estados Unidos. Para luego, en la década del ’60 expandirse a los países periféricos. Esto se debió a cambios en las condiciones sociales que el español Carles Feixa (1998) se anima a resumir en 5 puntos a saber:

1) La emergencia del Estado del bienestar.

2) La crisis de la autoridad patriarcal.

3) El nacimiento del teenage market (mercado orientado a los jóvenes)

4) La emergencia de los medios de comunicación de masas.

5) El proceso de modernización en el plano de los usos y costumbres que supuso una erosión de la moral puritana.

Cierto es que en Latinoamérica en general y en la Argentina en particular, recién a mediados de los ’80 y en los ’90 los jóvenes comenzaran a ser tomados como temática de estudio¹. Una de las pioneras en la Argentina en investigar sobre juventud ha sido Cecilia Braslavsky con su informe de situación de la juventud Argentina de 1986. Y desde que 1985 fue declarado Año Internacional de la juventud, se han multiplicado los estudios que colocan a la Juventud en el centro de sus intereses. Inicialmente las investigaciones pusieron el foco de su mirada en temas como La Educación, El Trabajo y los Sectores Populares. Y recién, en los ’90 comienzan a surgir estudios que observan y analizan a los jóvenes y sus prácticas culturales.

Abordar La Juventud como objeto de estudio, representa en primer lugar reconocer la existencia de un sector de la población que se distingue del resto y que presenta características distintivas. Aunque es importante destacar que los jóvenes como categoría social construida no poseen una existencia al margen del resto, por el contrario se encuentran inmersos en la red de relaciones y de interacciones propias de cada sociedad. "Lo juvenil es un concepto relacional que sólo adquiere sentido en un contexto social más amplio y en su relación con lo no juvenil" (Pérez Islas, J. A.; 2000)

Tradicionalmente ha sido definida, desde una óptica cronológica, por relación a su opuesto la adultez. Lo Joven sería, entonces, lo nuevo, lo reciente, incompleto, inseguro y por transición lo "no deseado". En oposición a lo adulto, completo, consolidado, seguro de sí mismo y por tanto modelo "deseado" a seguir.

A su vez, el concepto Juventud ha sido emparentado con el concepto Adolescencia, e interpretado desde matrices teóricas de corte biológico o psicológico. Perdura aún, con cierto grado de legitimidad², el discurso que ha con-figurado al adolescente como un individuo inestable, en transición, que "adolece" de su "falta de madurez".

Desde el campo de la Etimología se nos manifiesta que Adolescencia es un término que proviene de la raíz indoeuropea al-(nutrir, crecer), de la cual se derivó la voz latina alere (nutrir, alimentar), que a su vez dio lugar a alescere (crecer, aumentar). A partir de alescere, unida al prefijo ad-, se formó el verbo adolescere (crecer, desarrollarse); y por último, del participio presente de este verbo, adolescens, -entis (el que está creciendo) se formaron en el siglo XIII las palabras francesas adolescent y adolescence, que muy pronto llegarían al español como adolescente y adolescencia, respectivamente. La palabra Adulto también deriva del verbo adolescere, más precisamente de su participio pasivo adultus (el que ha crecido).

Sin embargo, aparece también, una forma verbal castellana, "adolecer" (dolor, dolencia) que se la ha emparentado por su similitud con adolescente. A pesar que en la actualidad se sabe que son dos palabras de raíces muy distintas, muchos han caído en la confusión (o tentación) de utilizar este vínculo como fundamento etimológico para hablar, por ejemplo, de los "conflictos del adolescente". Principalmente, ha sido la Psicología, quién se a respaldado en estas conexiones, para definir a la Adolescencia como una etapa de transición, en donde los diversos cambios morfofuncionales generan crisis de identidad, problemas de adaptación, dolor, angustia, etc. Es a principios del siglo XX cuando comienza a mencionarse a la adolescencia como fase del desarrollo psicológico³.

No obstante, en la actualidad, existen un número importante de estudios que coinciden en abordar este fenómeno desde un enfoque sociocultural (Bourdieu, 1990; Chaves, 2005; Elbaum, 1996; Feixa 1988; García Canclini; Maffesoli 1990; Margulis 1998; Martín Barbero 1998; Mead, M 1970; Reguillo Cruz 1991-2000; Salazar 1990; Urresti, 2000; Zaluar 1994; entre otros.) Dejando a un lado -pero sin negarlos- los reportes sobre los cambios morfológicos, fisiológicos, psicológicos; alejándose de conceptos como maduración, crecimiento, desarrollo, etc., y procurando des-cubrir los modos y las formas "juveniles" de articularse al tejido social.

Como la adolescencia tiene ese rasgo con acento en lo biológico nos resulta más apropiado hablar de "jóvenes" o "culturas juveniles"⁴ en tanto reconoce la existencia de una diversidad de sujetos que transitan por problemáticas de identidad pero que las resuelven según sus particulares situaciones de existencia. Desde esta óptica, La juventud no es definida por un rango fijo de edades. No representa una categoría estadística, abstracta, universal, homogénea. No existe una sola forma de ser joven. Podemos encontrar distintas juventudes dependiendo del contexto de socialización general histórico-cultural y del contexto de socialización particular relacionado con la familia, el barrio o la perspectiva de género.

Ser joven en Buenos Aires, hoy, implica una variedad de posibilidades, dependiendo de que se pertenezca a una familia acomodada de Belgrano o a un hogar carenciado de la villa 31; de la condición de género: hombre o mujer; de la tradición cultural, origen migratorio, educación propia y familiar; que se tenga un lugar medianamente previsible en el mundo del estudio o del trabajo o que se asome a la vida desde un horizonte de precariedad y carencia. (Margulis, M y Urresti Marcelo; 1997)

En términos analíticos, la categoría Jóvenes congrega un conjunto de elementos posibles de ser investigados. En este sentido, los modos de relacionarse y comunicarse, las actividades que elijen, los significados que le asignan a las cosas y los sucesos, su relación con el tiempo y el espacio, las formas de vestir, de moverse y de nombrar, los valores que ponen en juego, etc. representan vías de acceso nada desdeñables a la hora de observar y estudiar la/s cultura/s juvenil/es. Enfocar la juventud desde el prisma de lo sociocultural significa dirigir la mirada hacia las formas de ser, estar, percibir, nombrar, comunicarse, que sostienen los y las jóvenes en los distintos contextos de interacción social en los que se encuentran inmersos.

En el caso particular de este proyecto la idea es enfocar la mirada en los jóvenes que participan de la vida cotidiana de una escuela de gestión privada religiosa. La elección de este particular perfil institucional (Escuela privada religiosa) se apoya en dos razones a saber: a) Representa uno de los "campos" menos explorados en términos de investigación sobre jóvenes escolarizados⁵; b) Resulta accesible el ingreso al campo, por corresponder a uno de nuestros lugares de trabajo.

La casi totalidad de los analistas sociales afirman que nos encontramos en un acelerado proceso de transformación social, político, económico, cultural, caracterizado por la deconstrucción de las grandes configuraciones ideológicas de La Modernidad. Consiste en un proceso de fractura del orden moral establecido y legitimado desde el entramado teórico-ideológico (y práctico) de La Modernidad, en una multiplicidad heterogénea de éticas individuales fluidas y cambiantes. El modelo de socialización lineal generacional ha perdido validez; a tal punto que parecen ser los "adultos" los que se ubican en el casillero de "lo no-deseado". Los jóvenes están adoptando modelos de aprendizaje (y de actuación) enormemente amplios y complejos en un contexto cultural dinámico e inestable debido a la ruptura de fronteras comunicacionales y al intercambio cultural. Este proceso a partir del cual comienzan a coexistir múltiples racionalidades igualmente legítimas y legitimantes ha disminuido la credibilidad de los referentes valorativos tradicionales, trayendo como consecuencia una importante relativización de las ideas y las creencias tradicionalmente aceptadas y compartidas, y ha producido fuertes cambios e innovaciones en los usos y las representaciones corporales de los sujetos en distintos escenarios de interacción. Sostenemos aquí la hipótesis de que los jóvenes están inaugurando nuevas formas de participación, enunciación y comunicación, y que este proceso aparece como poco explorado y atrayente en el marco de una escuela de gestión privada religiosa.

Escuela: Escenarios Múltiples

La Escuela, entendida como Institución destinada a la educación de las nuevas generaciones, es una construcción propia de la Modernidad.

Desde fines del siglo XV comienza un proceso de transformación social y cultural que la mayoría de los teóricos sociales acuerdan en llamar Modernidad. Entre las características principales de este proceso podemos mencionar que, en la construcción del orden social, se va susplantando la referencia al orden divino por la difusión de la razón como principio organizador. En tanto y en cuanto la razón, y por extensión el conocimiento racional, se erigen como pilares de la organización social, la Educación entendida como proceso por el cual se transmiten conocimientos y se "forma" la razón, pasó a ocupar el centro de la escena.

Desde los discursos solidarios con los principios centrales de La Modernidad se la ha representado como una institución objetiva y neutral, justa, imparcial, cuya labor consistía en transmitir los "conocimientos verdaderos" a "toda" la población. Se puede hablar aquí de una suerte de "Optimismo Pedagógico" (Caruso, M y Dussel, I; 1999: 90).

Los discursos pioneros en concebir de ésta forma las relaciones entre la educación y la sociedad pertenecen a pensadores y reformadores sociales y educativos como Condorcet y Rousseau en Francia, John Locke y Adams Smith en Inglaterra, Horace Mann en Estados Unidos, Sarmiento en Argentina, entre otros.

La escuela era considerada como "el templo del saber", donde los "bárbaros" debían asistir a incorporar los patrones culturales que los transformarían en "civilizados".

A lo largo del siglo XX han surgido gran cantidad de críticas a esta relación directa y positiva entre educación y sociedad. Las escuelas comenzaron a ser consideradas, desde los nuevos enfoques, como agencias de la ideología dominante, empleadas con la finalidad de reproducir las relaciones sociales de dominación. Por ejemplo, el sociólogo Francés Pierre Bourdieu, desde un enfoque marxista, planteó la reproducción de las relaciones de fuerza a través de la reproducción de la dominación simbólica y cultural⁶. Bajo esta misma perspectiva de análisis Bowles y Gintis afirman que en las escuelas se da la reproducción de las relaciones jerárquicas en el trabajo, a través de la producción de subjetividades apropiadas⁷. Subyace en estos análisis, una concepción de sujeto fuertemente determinado por las condiciones sociales en las que le toca nacer y crecer.

Posteriormente, y en respuesta a este "Pesimismo Pedagógico" de las teorías críticas, surgen nuevos enfoques que intentan revalorizar el papel transformador de los actores involucrados en el proceso educativo. Se propone desde una teoría emancipatoria, un sujeto activo, que pese a estar condicionado por la estructura a la que pertenece "goza" de un cierto grado de libertad y decisión. Frente a las estrategias de los dominantes, los dominados producen tácticas de negociación y apropiación de saberes que le son útiles, de distintas maneras, para integrarse a la sociedad (De Certeau, M; 1979) Como una de las hipótesis de nuestra investigación planteamos que dichas tácticas, se materializan en las prácticas corporales que despliegan los sujetos juveniles en la vida escolar en general y en la clase de Educación Física en particular. Asimismo, la estructura tampoco es considerada como algo dado y completo que existe por fuera del sentido que le damos. Por cierto, el enfoque de nuestra investigación hace pie en ésta última perspectiva.

Cuando, en nuestro análisis, nos incorporamos al contexto de la Institución Escolar debemos desplegar el concepto de "Cultura Escolar", definida como "el conjunto de significados y comportamientos que genera la escuela como institución social. Las tradiciones, costumbres, rutinas, rituales e inercias que la escuela estimula, y se esfuerza en conservar y reproducir" (Perez Gómez, A; 1995)

Pese a los intentos por establecer un funcionamiento que garantice el orden y la previsibilidad, en el día a día escolar convergen diferentes actores interactuando y estableciendo particulares redes sociales. La vida cotidiana escolar está conformada por múltiples escenarios y escenas en las que los distintos actores asumen sus papeles en una dramaturgia escolar. Las personas elaboran la manera de presentarse, asumen y representan un persona-je con el cual se identifican y/o quieren ser identificados, en las escenas que constituyen la vida institucional (Goffman, E. 1959) En tanto y en cuanto cada actuación puede ser apropiada y resignificada de maneras diversas por los protagonistas, la vida cotidiana escolar se vuelve una composición abierta y creativa. Allí la cultura escolar se mezcla con los rituales procedentes de las culturas populares, el lenguaje académico convive con códigos de las culturas juveniles, los tiempos y los espacios son disputados, apropiados y resignificados por los distintos actores. La Escuela se nos presenta así como "un espacio⁸ ecológico de cruce de culturas" (Perez Gómez, A; 1995) Estas "luchas", tal como lo afirmamos anteriormente, trascienden el plano de lo discursivo instalándose también, de manera sutil, en las prácticas corporales que despliegan los actores.

La Educación Física, como disciplina escolar, es parte constitutiva y constituyente de la cultura escolar. En tanto que práctica pedagógica es también una práctica social⁹.

La clase de Educación Física es un hecho social en el que los sujetos interactúan poniendo, exponiendo, imponiendo o sumiendo su capital cultural en formas que se vehiculizan a través del cuerpo.

Las clases de Educación Física tienen su rodaje en escenarios particulares de la vida escolar. Se caracterizan por poseer un elevado nivel de especificación escenográfica (espacios físicos, dimensiones, objetos, materiales.), a las codificadas posibilidades de actuación (acciones motrices requeridas, permitidas o prohibidas) y al montaje de situaciones peculiares de interacción (comunicación, proxemia, indumentaria).

Sin perder de vista el contexto amplio y significativo que constituyen todas y cada una de las escenas escolares, creemos que estos rasgos distintivos convierten a la clase de Educación Física como un momento propicio para abordar los usos y representaciones corporales de los sujetos juveniles.

Cuerpo y Cultura

Para comenzar con este apartado debemos aclarar qué entendemos por Cultura, ya que existen diversas y variadas acepciones sobre este término. Sin la intención de profundizar en todas y cada una de estas acepciones expondremos las más difundidas, tomando partido por la que consideramos más adecuada¹⁰.

Una primera acepción de Cultura es la que la concibe como aquello que se opone a la naturaleza (cultura vs nurtura). En latín significaba "cultivar" (colere), es decir toda acción de cultivo sobre la naturaleza.

Otro enfoque, propio del Iluminismo del siglo XVIII, es el que la ubica como sinónimo de civilización (civilitas). Se piensa en la cultura como algo elevado, que se debe alcanzar para ser civilizado, para ser culto. De aquí se cristalizan las supuestas diferenciaciones entre "culturas altas" y "culturas bajas" que hasta nuestros días habitan en el sentido común.

Desde la antropología tradicional se la ha definido como el conjunto de las actividades humanas. Es decir todo lo que hace el hombre, tanto producciones materiales como simbólicas, que lo distingue del resto.

En la línea de la antropología moderna, el norteamericano Clifford Geertz (1987) define a la Cultura como la red de significaciones construidas por el hombre. Constituye el conjunto de significados circulantes producidos y reproducidos por los hombres en sociedad. Representa el intercambio de significados inteligible sólo en referencia a la situación contextual en la que acontece. A su vez, este conjunto de significados no resulta una síntesis homogénea. Por el contrario condensa una heterogeneidad de sentidos -pasados, presentes y futuros¹¹- que entran en tensión y se "disputan" la hegemonía. Hipótesis resumida en la noción de Culturas híbridas (García Canclini; 1990). A los efectos de nuestra investigación, resultan pertinentes estas líneas teóricas de indagación para enfocar el término cultura. A partir de este posicionamiento cultural, el trabajo campo toma como referente empírico una escuela religiosa, como un sitio fértil para visualizar las eventuales transmisiones de significados "pasados" y cada vez menos hegemónicos.

En síntesis, entendemos a la cultura, no como algo dado si no, como un proceso en el cual se producen, difunden y consumen (re-producen) significados circulantes que cobran sentido en situaciones concretas de interacción social, y que se materializan en formas particulares de ser, estar, percibir, nombrar y actuar.

El cuerpo como construcción social es naturaleza trabajada socialmente, no está sólo del lado de la naturaleza (Milstein, D. Méndes, H; 1999: 21). Se construye sobre la base de un soma que es investido de significados culturales propios de cada momento histórico y social.

El cuerpo, entonces desde este modo de entenderlo, emerge como realidad construida, desdibuja sus contornos individuales para aparecer como un cuerpo literalmente social del cual cada cuerpo singular es un ejemplo particular particularmente construido en la confluencia de significados privados y sociales, familiares y culturales, sencillos y complejos, presentes y pasados. (Crisorio, R: 1998)

Estas perspectivas del Cuerpo como una construcción social, que produce y reproduce significados propios de cada cultura ubica al constructo Corporalidad como la realidad empírica asumida por y para la cultura.

Marcus Taborda de Oliveira denomina Corporalidad "al conjunto de prácticas corporales del hombre, su expresión creativa, su reconocimiento consciente y su posibilidad de comunicación e interacción en busca de la humanización de las relaciones de los hombres entre sí y con la naturaleza. La Corporalidad se consubstancia en la práctica social a partir de las relaciones de lenguaje, poder y trabajo, estructurantes de la sociedad" (Taborda de Oliveira, M.; 1998).

Se desprende entonces de estas perspectivas de contemplación del cuerpo y la corporalidad una convergencia de significados que dificulta su diferenciación terminológica. En la perspectiva fenomenológica el cuerpo es vivido intersubjetivamente de forma reflexiva con otros cuerpos y devienen en corporalidades. La Corporalidad constituye las características concretas que adopta la interacción entre la Cultura y el organismo biológico. Es un fenómeno observable, interpretable, pero no medible¹².

La Corporalidad Juvenil remite a las particulares formas de percibir, usar, valorar y denominar el cuerpo y sus manifestaciones, que despliegan los jóvenes en un momento y lugar histórico y social determinado. Es decir, las formas en que los sujetos juveniles encarnan de manera reflexiva e intersubjetiva sus cuerpos.

Podríamos utilizar también el término Cultura Somática (Arboleda Gómez, R.; 2002) entendida como "los usos del cuerpo que pasan por lo operativo y tocan con el sistema de significaciones, las percepciones, las actitudes, las prácticas y las representaciones individuales y colectivas del mismo, en un contexto socio-cultural. Pero entendemos que hablar de cultura somática podría llevarnos una vez más al falso dualismo cuerpo-mente.

Como posible línea de exploración para estudiar la relación cuerpo y corporalidad podemos pensar en forma provisoria, la Corporalidad como la síntesis actual y dinámica, asumida por los sujetos, producto de su participación en el proceso continuo de producción y reproducción de significados culturales, en relación directa con sus procesos de identificación y subjetivación. Es la realidad empírica, construida de manera reflexiva por cada sujeto con sus cuerpos, en el marco del proceso de producción, difusión y consumo de significados culturales.

La Corporalidad se materializa en formas de vestir, cortes de pelo, simbologías compartidas, preferencias motrices, formas de concebir y asumir la sexualidad, paradigmas estéticos y juicios de valor en relación con los sucesos del cuerpo. En síntesis, las maneras concretas de usar, valorar y representar el cuerpo en los tiempos y espacios de interacción social.

Los jóvenes producen y reproducen un universo de prácticas y representaciones, simbólicas y materiales, mediadas por sus experiencias, trayectorias, vocaciones, matrices de formación, perspectivas de vida, producto de sus condiciones de vida, de su participación en diversos escenarios de interacción, del tránsito por diferentes instituciones, de la relación con los medios masivos de comunicación y la tecnología, etc.

Cuando pensamos en representaciones de los jóvenes podemos referirnos tanto a las representaciones sobre los jóvenes, es decir, cómo se los interpreta desde los distintos discursos y demás actores sociales¹³; o bien, a las representaciones de los jóvenes, es decir, cómo los sujetos juveniles construyen sus percepciones y conciben la realidad. En esta segunda opción se ubica el interés de nuestro proyecto de investigación que pretende no sólo observar y detectar las prácticas corporales, sino también des-cubrir las representaciones que subyacen y sustentan tales prácticas.

Si bien la Representación social es un concepto nacido en la sociología, será Moscovici (1984), un psicólogo social, quien se dedique sistemáticamente a elaborar una teoría explicativa del término. Este autor puso de manifiesto dos procesos denominados Objetivización y Anclaje que explican la manera en que lo social convierte un conocimiento en representación y cómo la representación transforma lo social.

Las representaciones sociales son imágenes que condensan un conjunto de significados; sistemas de referencia que nos permiten interpretar lo que nos sucede, e incluso, dar un sentido a lo inesperado; categorías que sirven para clasificar las circunstancias, los fenómenos y a los individuos con quienes tenemos algo que ver; teorías que permiten establecer hechos sobre ellos (Jodelet, D: 1984). Por cierto, todos estos elementos característicos, se hayan articulados e interrelacionados dentro de la realidad concreta de nuestra vida, constituyendo las representaciones sociales que sustentan nuestras acciones.

A modo de cierre

Analizar, desde una perspectiva sociocultural, el ámbito de las prácticas juveniles, hace visibles las relaciones entre estructuras y sujetos, entre control y formas de participación, entre el momento objetivo de la cultura y el momento subjetivo (Reguillo Cruz, R; 2000)

La Escuela tradicionalmente ha sido diagramada desde el exterior. La mayoría de los enfoques teóricos la han pensado de manera abstracta e ideal; desconociendo o desechando lo que realmente acontece en su interior.

Queremos resaltar la importancia de realizar etnografías del cuerpo en la vida cotidiana escolar, por la potencia explicativa que tiene en sus puestas en escena libradas por los sujetos en la vida cultural. Para entender la cultura, rescatamos la microfísica de las interacciones sociales que se entretejen día a día en el recinto escolar.

En la vida escolar, los cuerpos toman perspectiva, encajando y desencajando, nutriéndose con docilidad de saberes y lógicas escolares o resistiendo y desafiando las normas con lógicas externas.

El discurso escolar elabora, construye, se representa, un alumno ideal que responde a coordenadas precisas y adecuadas a la institución. Pero los sujetos reales que personifican día a día el papel de alumnos, se "salen"¹⁴ del libreto desbordados por sus deseos, intereses, representaciones y valores que le dan forma a su subjetividad y sus lazos con la corporalidad.

La Escuela, a través de los directivos y los docentes¹⁵, responde ante estas "salidas" generalmente de dos formas típicas:

1. O bien las sanciona.

2. O bien las niega, para evitar el conflicto.

Ambas forman las dos caras de una misma moneda. Tanto la sanción como la negación constituyen los modos por medio de los cuales la Escuela intenta ocultar al sujeto en toda su expresión. Corresponden, respectivamente, a no permitir o a no aceptar una realidad que desborda cada vez más los casilleros diseñados por la misma Escuela (Moderna) para su "normal y ordenado" funcionamiento.

Al borrar el conflicto se niega al sujeto en la pluralidad de dimensiones que lo constituyen. No darnos cuenta de esto es quedar como espectadores de la pobreza en la que se producen los procesos de formación en la educación secundaria o, peor aun, contribuir con ella cuando, como docentes, somos incapaces de reconocer a los sujetos concretos en sus diferencias y particularidades (Gómez Sollano, M: 2005)

Podemos referirnos al cuerpo de los jóvenes que va más allá de su aspecto exterior o materialidad, se concreta como una construcción social que modela la cultura específica. Ese cuerpo produce, en un intercambio con otros cuerpos, configuraciones particulares de movimiento, acumula capitales corporales, se genera con patrones de movimiento marcados por su cultura, logra un acervo de experiencias motoras. Esos cuerpos juveniles sufren, ocupan territorios, hacen puestas en escena, enmarcados en un momento histórico actual de globalización y mundialización de las culturas (Ortiz, R; 1997)

Nos proponemos; a partir de sensibilizar la mirada, des-cubrir los significados de las prácticas que los actores protagonizan en las escenas que denominamos vida cotidiana escolar y analizar las relaciones dialógicas imbricadas en dicho contexto.

Es, en esta con-figuración no casual, producto de legados históricos, cruces culturales, legitimaciones ideológicas, donde se construyen y re-construyen los cuerpos y las subjetividades de los actores.

Bibliografía

ARBOLEDA GÓMEZ, R y Col. (2002) "El cuerpo en Boca de los Adolescentes". Universidad de Antioquia. Kinesis. Colombia.

BOURDIEU, P Y PASSERON, J (1981, 2ª Edic) La Reproducción. Elementos para una teoría del sistema de enseñanza. Laia. Barcelona.

BOURDIEU, P. (1990) Sociedad y Cultura. Grijabo, México.

BRASLAVSKY, C (1986) Informe de situación de la juventud argentina. CEAL. Buenos Aires.

CARUSO, M Y DUSSEL, I (1999) De Sarmiento a los Simpsons. Kapeluz. Buenos Aires.

CHAVES, M (2005) "Juventud negada y negativizada: representaciones y formaciones discursivas vigentes en la Argentina contemporánea". Revista Última Década Año 13 Nº 23.

CHAVES, M., FAUR, E y RODRÍGUEZ, M.G (2006) Estudio Nacional sobre Juventud en Argentina. Investigaciones sobre juventudes en Argentina: estado del arte en ciencias sociales. Buenos Aires.

CRISORIO, R.L. "Constructivismo, Cuerpo y Lenguaje". Revista Educación Física y Ciencia, Año 4, Octubre de 1998

DE CERTEAU, M (1979) Prácticas cotidianas. En Les Cultures populaires, Paris.

FEIXA, CARLES (1998) De jóvenes, bandas y tribus. Antropología de la juventud. Ariel. Barcelona.

GARCÍA CANCLINI (1990) Culturas Híbridas. Estrategias para entrar y salir de la modernidad, Grijalbo. México.

GEERTZ, C. (1987). "La interpretación de las culturas". Gedisa. México.

GOFFMAN, E. (1959) La presentación de la persona en la vida cotidiana. Amorrotu editores. Buenos Aires.

GÓMEZ SOLLANO, M (2005) "Crisis, Escuela y Condición Adolescentes". En Anales de la educación común. Dirección General de Cultura y Educación. Buenos Aires.

JODELET, D (1984): "La representación social: fenómenos, concepto y teoría". En Psicología Social II, Paidós, Buenos Aires.

MARGULIS, M. y URRESTI, M. (1997) Buenos Aires y los Jóvenes: las tribus Urbanas. Revista Encrucijadas Nº 5. Buenos Aires.

MARGULIS, M. y otros (2003): Juventud, cultura, sexualidad. Biblos. Buenos Aires.

MILSTEIN, D. MÉNDES, H (1999) La escuela en el cuerpo. Miño y Dávila Editores. Buenos Aires.

MOSCOVICI, S (1984): Psicología social II, Paidós, Buenos Aires.

ORTIZ, R. (1997) Mundialización y Cultura. Alianza Editorial. Buenos Aires.

PEREZ GÓMEZ, A. (1995) "La Escuela, encrucijada de culturas" en Revista de Investigación en la Escuela. Madrid.

PÉREZ ISLAS, J. (2000) Jóvenes e instituciones en México. 1994-2000. México.

REGUILLO CRUZ, R (2000) Estrategias del desencanto. Emergencias de culturas juveniles. Norma. Buenos Aires.

TABORDA DE OLIVEIRA, M (1998) "Existe espa?o para o encino de Educa?ao Física na escola básica? Pensar a Práctica. Brasil.

WILLIAMS, R. (1981) Cultura sociología de la comunicación y del arte. Ed. Paidos.

ZIZEK, S. (1998) "Estudios culturales. Reflexiones sobre multiculturalismo". Ed. Paidos

__________

¹ Conviene aclarar, tal como nos advierte Reguillo Cruz, Rossana (2000) que en América Latina, la Juventud como objeto de estudio no surge en el ámbito académico propiamente dicho; sino que fueron los organismos No Gubernamentales enfrentados a una realidad problemática, quienes la colocaron como asunto vital para las sociedades.

² Por ejemplo en el ámbito escolar desde los planes de estudio en materias tales como Salud y Adolescencia; y en las voces sociales, de los distintos actores de la comunidad educativa, donde se los sigue definiendo e interpretando sólo desde el marco de su "natural inmadurez".

³ Una de las primeras obras en referirse extensa y explícitamente a este concepto es la del psicólogo norteamericano Stanley Hall, G (1904). Este autor, quién fuese considerado el padre de la Psicología de la Adolescencia, habla de "período tormentoso en el que se alternan entusiasmo prometeico y profunda melancolía".

⁴ Usamos el Concepto Cultura Juvenil en el sentido que lo describe Reguillo, R (2000) entendido como el Conjunto heterogéneo de expresiones y prácticas socioculturales juveniles.

⁵ Chaves, M. Faur, E y Rodríguez, M.G (2006) En su detallado análisis de Las Investigaciones sobre Juventud en la Argentina, que corresponde al estado de la cuestión del proyecto Estudio Nacional sobre Juventud en Argentina, afirman que existe "...una inmensa diferencia a favor de las investigaciones sobre el sistema de educación pública en contra de la educación de gestión privada, tanto laica como de administración religiosa".

⁶ Cfr. Bourdieu, P y Passeron, J (1981, 2ª Edic) La Reproducción. Elementos para una teoría del sistema de enseñanza. Laia. Barcelona.

⁷ Cfr. Bowles, S y Gintis, H. La institución escolar en la América Capitalista. Siglo XXI. México.

⁸ Nosotros preferimos el concepto de Escenario porque va más allá de las dimensiones físicas a las que remite la noción de espacio, y hace referencia a las situaciones contextuales donde las personas asumen roles y hacen "puestas en escena".

⁹ En el sentido que Bourdieu hace del término, es decir como la síntesis dialéctica entre "campo" y "habitus".

¹⁰ Para un análisis más exhaustivo del término, recomendamos la lectura de Caruso y Dussel (1997); Geertz (1987); Williams, R. (1981,1983), entre otros.

¹¹ Residuales, dominantes y emergentes en términos de Williams, R. (1981)

¹² Por lo cual esta investigación se aleja de los paradigmas tradicionales de investigación y teorización en Educación Física (Cfr. Crisorio 1995, Vázquez Gómez 1989 y otros.)

¹³ Para un análisis de este punto ver Chaves, M (2005) Juventud negada y negativizada.

¹⁴ Entendemos a estas "salidas" como prácticas contra-escolares. Generalmente desplegadas por los alumnos (aunque también por algunos docentes, directivos y no-docentes), dirigidas a la apropiación singular y re-significativa de los tiempos y los espacios escolares.

¹⁵ Zizek, S. (1998) "Cuando el sujeto está dotado de la autoridad simbólica, actúa como un apéndice de su título simbólico, es decir, es el "gran Otro", la institución simbólica que actúa a través de él"

Esta obra está bajo licencia
Creative Commons Atribución-NoComercial-SinDerivadas 2.5 Argentina