El deporte y la actividad física como mediadores de modelos corporales: Género y sexualidad en el aprendizaje de las masculinidades

Cuerpos (in) disciplinados: hacia un paradigma de corporización

Los escritos de Foucault (2006 [1984]; 2003 [1975] y 2002 [1976]) han sido fundamentales para comprender los modos en los que la subjetividad se genera mediante una serie de regulaciones en el cuerpo, constituido discursivamente y sujeto al poder mediante "regímenes de verdad" (1999 [1973]). En sus trabajos iniciales traza una arqueología de las formas de conocimiento producidas por las diferentes instituciones del s.XIX como la medicina (la producción de la sexualidad, la locura, la higiene); la escuela (definición del sujeto infantil, el disciplinamiento de los cuerpos); la familia (el modelo heterosexual), y el sistema jurídico (sistema penitenciario, punitivo). Estos regímenes de verdad regulan los cuerpos tanto a nivel micro como macro (lo que Foucault llama "biopoder" 2003 [1975]), de modo que la ‘realidad’ del cuerpo y sus deseos están históricamente determinados por una serie de relaciones de poder, y de prácticas de resistencia a éstas.

En "Historia de la Sexualidad" (2006 [1984] y 2002 [1976]) revisa la concepción del sexo como un fenómeno natural, entendiéndola como un constructo cultural fruto de un "biopoder" regulador que no concibe la materialidad del cuerpo más allá de sus significaciones culturales. Las aportaciones de Foucault han sido vitales para el feminismo y las políticas minoritarias, aún así, las posteriores revisiones de algunas teóricas feministas, entre ellas McNay (1992), han criticado el énfasis que le otorga al poder sobre el cuerpo, reduciendo la capacidad de agencia¹ social de los individuos, es decir del margen de acción social, y dejando sin explicar cómo estos pueden actuar de forma autónoma y creativa resistiendo estas opresiones. Y es que la falta de una teoría sobre la agencia de los sujetos entra en conflicto con el principal objetivo del proyecto feminista, esto es, la revalorización y recuperación de las experiencias de las mujeres. McNay entiende la formación discursiva de Foucault como el momento de "la formación de la subjetividad desde el paradigma negativo" (1992:2), puesto que al entender el proceso de subjetivación como una dialéctica entre libertad y coacción, entre sujeción y resistencia, es el momento negativo de sujeción el que tiene mayor privilegio, poniendo énfasis en el sujeto como un efecto pasivo del discurso, y desatendiendo cómo los individuos participan activamente en procesos de agencia.

Quizás un buen punto de inicio para explorar esta cuestión es el que sugiere Braidotti, cuando se refiere a los efectos que las construcciones de la masculinidad y la feminidad simbólicas tienen sobre los cuerpos de los sujetos:

[La masculinidad simbólica está] colonizada por el hombre blanco y heterosexual, y el intento de creación de otro grupo de "otros" entre los cuales "el segundo sexo"² -las mujeres- es el más prominente. Esta división peculiar del trabajo socio-simbólico construye una asimetría fundamental entre los sexos. El precio que lo masculino paga por el privilegio de la subjetividad es una trayectoria hacia la virilidad abstracta, que las feministas leen también como una forma de descorporización. El precio que las mujeres pagan, por otra parte, es el confinamiento a la inmanencia a través de ser sobre-identificadas con su condición corporizada, y especialmente con la sexualidad. La relación entre estos dos polos se postula en términos de heterosexualidad compulsiva.

Como consecuencia, si queremos alterar esta división del trabajo e instituir un contrato socio-simbólico diferente, la cuestión que los hombres necesitan confrontar es su descorporización, y la cuestión que las mujeres tienen que confrontar, es su exceso de corporización (Braidotti 1997:217-218).

El paradigma de corporización será clave para entender cómo los sujetos encarnan las normas y/o las resisten, puesto que sustituye las formulaciones binarias de la relación entre mente y cuerpo por concepciones más dialógicas que enfatizan los aspectos vividos -en una relación más fluida entre cuerpo y subjetividad- y la capacidad de agencia de los sujetos.³ La división entre razón y pasión; psicología y biología; natural y cultural; masculino y femenino... ha privilegiado la mente como un ente disociado del cuerpo, generando lo que algunas autoras llaman somatofobia, (Grosz 1994:5) es decir, un rechazo del cuerpo que privilegia el "logocentrismo" (Derrida 1986 [1967], Denzin 2003) en el contexto académico y educativo, es decir, la predominancia del conocimiento textual por encima de otro tipo de formas de saber, emotivas, orales, etc.

Para ello es importante tener en cuenta las experiencias y estrategias a través de las cuales los individuos reflexionan sobre sus procesos de subjetivación, entendidos como prácticas materiales pero también discursivas, (teniendo en cuenta las variables reguladoras de sexo, raza, edad...) que dan lugar tanto a formas de regulación en los procesos vividos, como de empoderamiento (empowerment). La tematización feminista de la idea de corporización (Sobchack 2004; Weiss y Haber 1999; Conboy y Medina 1997; Braidotti 2000 [1994]; Butler 2002 [1993], Grosz 1994) es esperanzadora porque enfatiza los elementos inestables e inacabados de la existencia corporal, entendiéndola como un proceso dinámico y transitorio.

La concepción de identidad y saber -fija, centrada y anclada en la biología- está siendo derrocada por las aportaciones postmodernas y postestructuralistas, en especial desde los trabajos de teóricas feministas que nos hablan de la actualización y negociación performativa constante de las normas que a diario nos interpelan (Butler 2001 [1999]; McKenzie 2001).

En este sentido, las aportaciones de Nancy Scheper-Hughes y Margaret Lock (1987) pueden ser útiles porque sitúan "tres tipos de cuerpos" a tener en cuenta para el análisis de la formación de la subjetividad: el cuerpo individual, el social y el político.

1.- el cuerpo individual "se refiere a la experiencia vivida del cuerpo como "yo" (self), entendido en un sentido más fenomenológico y reflexivo" (en Csordas 2000 [1994]: 5). Las aportaciones de un grupo de chicos con las que vamos a dialogar más adelante nos darán pistas para comprender la complejidad de las experiencias encarnadas.

2.- el cuerpo social "se refiere a los usos representacionales del cuerpo como símbolo de la naturaleza, la sociedad y la cultura" (Ibíd.). Estos usos remiten a las representaciones y discursos hegemónicos que circulan en nuestra sociedad, y con los que los sujetos tienen que negociar a diario, operando a modo de espejo-reflejo con el que aprender a identificarse o desidentificarse (por ejemplo mediante un proceso de reflexividad crítica que genere posiciones de disidentificación⁴ y reconstrucción).

3.- el cuerpo político "se refiere a la regulación y control de los cuerpos por las instituciones" (Ibíd.). Instituciones como la escuela, la familia, la medicina, la iglesia... que producen esos usos representacionales del cuerpo y que tienen una incidencia directa en nuestras vidas. No obstante, veremos como la norma siempre produce desajustes, fracturas y tensiones con las que hay que enfrentarse en mayor o menor grado. Por cuerpo político también podemos encarnar el lema que las feministas reivindicaron en los años 70 y que sigue tan vigente en las luchas de minorías: "lo personal es político". Estas luchas generaron -y lo siguen haciendo- estrategias de auto-representación mediante prácticas políticas de agencia y estéticas de la resistencia, a manos de colectivos feministas, negros, gays y lesbianas, chicanos...

Género(s) y sexualidad(es) "en disputa"⁵: performatividad y poder

Gracias a la larga trayectoria feminista hemos entendido bien que el género es una construcción cultural, pero todavía hoy seguimos muy anclados en el peso de la biología cuando hablamos de sexo y sexualidad, a pesar de que desde los estudios académicos se haya desmantelado la naturalización del sexo (Michel Foucault 2002 [1996]; Thomas Lacqueur 1994 [1976]); Ann Fausto Sterling 2000; Pat Califa 2000, Gayle Rubin 1997, Judith Butler 2000 [1990], Eve Kosofsky Sedgwich 1998 [1990], Woodward 1997, etc.).

Una de las aportaciones fundamentales en el cuestionamiento crítico de los discursos de la sexualidad ha sido la teoría queer⁶, que reivindica una desnaturalización de la diferencia sexual. La teoría queer apuesta por un desciframiento de la noción de identidad sexual⁷ que enlaza históricamente con el camino abierto por el feminismo, los estudios sobre el género, los estudios de gays y lesbianas, y también los (dis)capacitados (handicap), pero que al mismo tiempo alienta nuevos impulsos y metodologías, ya que su foco de interés se centra más en las sexualidades (disidentes) que en el género. Este desplazamiento entre la separación del género, del sexo y la sexualidad es uno de los temas principales en el diálogo entre las aportaciones del feminismo (sobre el género), y la teoría queer (sobre la sexualidad), aunque no debemos entenderlos como campos dispares, puesto que es en la intersección de ambos que están apareciendo los estudios y análisis más prolíficos⁸.

Judith Butler ha ocupado una posición central en la teoría de género contemporánea y en la popularización de la teoría queer. En un intento de responder a la pregunta de en qué medida el género es un acto, responde que el género es "la repetición estilizada del cuerpo, un conjunto de actos repetidos en un marco estrictamente regulador que va cuajando a lo largo del tiempo para producir la apariencia y la sensación de algo natural, permanente" (Butler 2001 [1990]: 33), es decir, que el género es una ficción cultural, un efecto performativo de actos reiterados. En consecuencia, no hay nada auténtico en el género, ninguna identidad ‘centrada’ del género ya que "se constituye performativamente por las expresiones que se dice que son sus resultados" (Butler 2001 [1990]: 25). Nuestras identidades de género se forman a través de nuestras performances⁹ y la de los otros hacia nosotros. Performances de masculinidad o feminidad, de raza, de sexualidad... situadas en un contexto determinado, y variables según los diferentes contextos sociales en el tiempo y entre culturas. Lo que tomamos como algo "natural" es el efecto de prácticas y actos de habla repetitivos, performativos. Así, en la actualización constante y diaria a manos de cada uno/a de nosotros/as, es posible tanto una resignificación como una trasgresión de la norma.

Masculinidad(es) y deporte

La actividad física educativa, recreativa y deportiva se convierte [...] en un dispositivo a través del cual se enseñan y modelan las naturales y complementarias identidades masculina y femenina, y sus correspondientes modelos corporales: el varón es (ha de ser) fuerte, vigoroso, activo, etc., y su sexualidad no es sino una extensión y afirmación de dichas cualidades... La mujer es (ha de ser) armonía, gracia, virtud, etc. tiene que ocultar su sexualidad ya que la iniciativa y el deseo merma su atractivo. Ni que decir tiene que, en este marco, la homosexualidad se niega, se rechaza, se desprecia: es antinatural, es una enfermedad, es un pecado. (Barbero 2003:357, 358).

Una vez presentado este marco teórico, nos interesa ahora acercarnos a la mediación que prácticas de corporización como el deporte y la actividad física pueden tener en la repetición de esta serie de actos y conceptualizaiones ritualizadas sobre masculinidad, construcción de género y sexualidad (entre otros), una vez se encarnan en sujetos concretos que las ponen en funcionamiento y/o en crisis.

Las entrevistas realizadas a un grupo de chicos no se centraron específicamente en el rol que la actividad física tenía en sus vidas, pero la constante aparición en muchos de los relatos de dicha actividad nos pareció relevante para pensar el papel mediador que ocupa en sus vidas. Para otra ocasión nos quedaría desarrollar con más precisión cuestiones de relación y diferencia entre educación física, deporte, deporte de elite, y otras actividades físicas como el baile, etc.

Como apunta José Ignacio Barbero, la preocupación por la tríada ‘deporte’, ‘cuerpo’ y ‘sexualidad’ en el campo de las ciencias sociales es todavía muy reciente en nuestro contexto: "sin embargo, en el campo específico de la Educación Física y el deporte en España, este asunto todavía no se ha configurado como un tema de debate digno de la atención académica" (Barbero 2003: 374). Es quizás durante los últimos diez años que se han ido multiplicado las publicaciones que abordan estas cuestiones siguiendo el hilo de los estudios de género y la cultura popular (Segarra y Caribí 2000; Barbero 1998 y 2005; Devís y otros 2005; Vicente 2005). Muchas veces estos estudios se centran en un análisis crítico de las representaciones hegemónicas mediante la detección de estereotipos, pero faltan todavía más ejemplos que se sitúen desde otros marcos analíticos que reflejen casos concretos de las capacidades de reflexividad y agencia de los sujetos, así como de proponer estudios alternativos para repensar (se/nos) desde otros lugares.

Este artículo, aunque de forma muy breve por el poco espacio "físico" disponible, intenta desarrollar una investigación desde diferentes marcos teóricos que no suelen ser "propios" de la Educación Física, entre otras cosas porque no estudiaremos directamente la Educación Física como disciplina, sino que nos centraremos en las experiencias "de masculinidad" que un grupo de sujetos relata en relación a una serie de prácticas y actividades físicas. Todo ello con la intención de enriquecer nuestras posibilidades de análisis (como docentes, investigadores/as, alumnos/as, padres, madres...) sobre el papel mediador que el deporte y las actividades físicas genera en la construcción de la subjetividad, de la auto-imagen, de la relación del cuerpo con uno mismo y con los demás, de la formación de la identidad de género y sexual...

Según Connell, el deporte es una de las instituciones culturales que configura enormemente la identidad (masculina):

"La masculinidad se produce a partir de una materialidad, una determinada manera de vivir, sentir y poner en funcionamiento el cuerpo, sancionado dentro de unas instituciones culturales (como el deporte o el mundo del trabajo)" (Connell, en Esteban 2003:46).

El deporte y su difusión mediática desempeñan una función importante como dispositivos de normalización de la masculinidad heterocentrada, y de una visión del cuerpo concebida como máquina de rendimiento (re)productiva (Fausto Sterling 2000; Toro 1999; Barbero 1998; Thesander 1997). De ahí que como dice Barbero, al hablar de contenidos y fines en la educación física, "en nuestra práctica docente nos sea muy difícil pensar en otra cosa que no sea aumentar la resistencia, la fuerza, la velocidad, la flexibilidad, etc." (Barbero 1998:11). Esto no niega la relevancia que la actividad física puede tener como dinamizadora para una socialización positiva, o como un elemento de potenciación de la auto-estima, de la autoexigencia... Aún así, como en otros tantos espacios vitales, hay que hacer un trabajo importante de reflexión crítica sobre los modelos de identidad que estamos mediando, sea como educadores/as, como padres y madres, como periodistas, etc. Diferentes estudios (Fausto-Sterling 2000; Barbero 2005; Miller 2001; Morgan 1999; Devís y otros 2005; Vicente 2005) coinciden en que el deporte es uno de esos espacios en el que los discursos acerca de la superioridad física (biológica) del ‘hombre’ frente a la ‘mujer’ se perpetúan y legitiman. Veamos el caso de algunos de nuestros testimonios:

Miki 1¹⁰: siento incomodidad al ver que una chica pues aguanta más haciendo ejercicio que tu... porque estás cansado, o porque ella hace mucho más deporte que tu... Te sientes como un poco incómodo... En el ámbito intelectual no tengo problemas, solamente en el ámbito que ya se supone que los hombres son los mejores, son los que corren más rápido, son los que aguantan más, los que levantan más peso...quizás sea también por aquello de que has de ser el campeón, no puedes ser un perdedor, toda esa filosofía, o si no es lo del machismo, no sé.

Daniel: tú eres más fuerte, psíquicamente y de cuerpo. Tienes más fuerza y, no sé, eres más fuerte en todo... A ver, las mujeres son más débiles en todo, bueno en todo... puede tener eso... lo que les pasa cuando se muere alguien... pueden tener depresiones más fácilmente que los hombres porque no sé... son más débiles y los hombres no tanto, se ponen mal pero se recuperan más fácilmente que las mujeres.

Alí: ser hombre significa tener más obligaciones que una mujer, creo yo, no sé. Tener que trabajar también más, tener que hacer cosas más importantes, porque es lo que veo yo. Por ejemplo la mayoría de presidentes y eso son hombres, de Estados Unidos, de España... hay profesiones, como policía... que un hombre lo puede hacer mejor que una mujer... por tener más fuerza... o bombero o camionero, o trabajos que mayoritariamente son de hombres y que si no hubiera hombres habría muy poco personal... o futbolistas o deportistas, que la mayoría de los deportistas famosos de elite son hombres... no sé, del Barça, Ronaldinho, de básquet, de Formula 1, de tenis. Los más importantes, la mayoría son hombres, también.

En el caso de estos tres testimonios su forma de definir y definirse en relación con la construcción social de los cuerpos masculinos y femeninos coincide con la norma: para ellos se basa en un hecho biológico, en una cuestión de fuerzas y habilidades fuera de las cuales cualquier diferencia genera ansiedad y perplejidad. Las palabras de Alí sobre la fama de deportistas de elite parten de un supuesto que precisamente legitima el discurso hegemónico, ya que el hecho de que no se (re)conozcan mediáticamente mujeres deportistas (o intelectuales, o artistas...) no tiene nada que ver con las habilidades y capacidades de las mujeres, sino con la invisibilización a la que el sistema patriarcal somete a las mujeres.

Desde otra posición, Silvestre es consciente de que esto no es más que una construcción cultural que categoriza a las personas, y que le afectó personalmente por no ajustarse a lo que se espera de un chico:

Silvestre: Otra cosa que tiene que ver con lo que es ser chico, lo típico, a la hora del patio: a un chico le gusta el fútbol, y es algo con lo que yo me encontré. No me gustaba, no me sigue gustando, pero fue uno de los motivos por los que no me podía integrar a la hora del patio...es que no le encontraba la gracia, no sé...

[...] acción, agresividad, cuanta más agresividad tiene uno, mejor, puede jugar al fútbol ¿no? además también es un acto asociado de... competición. ¿Era menos masculino por no jugar al fútbol con los otros niños? No, pero de un modo u otro así lo creí, o me lo daban a entender así los otros compañeros, y crecí con esta idea. Siempre pensé que los juegos a los que jugaban los niños a la hora del patio no estimulaban la inteligencia, ni la imaginación ni la creatividad. De este modo me encontré con un choque entre mi idea de la masculinidad, y la idea de masculinidad dominante en nuestra cultura. Algo no acababa de encajar, y uno cuando es pequeño siempre tiende a pensar que la mayoría tiene razón. La masculinidad que he heredado de la cultura nunca me convenció, era por ejemplo apuntarse al equipo de básquet o de fútbol de la escuela, y las niñas se apuntaban a patinaje artístico, pero no sé por qué, a patinaje no había ningún niño. El profesor que dice -"si un niño viene y me dice que quiere hacer patinaje, por mi bien, pero comete un error"-. Masculinidad era también competir en las clases de gimnasia y a la hora del patio. Yo odiaba los vestuarios, y pasaba vergüenza, me tenía que cambiar delante de un montón de gente con quien no me hablaba mucho.

A Luka, Pau y Sakone tampoco les gustaba jugar a fútbol en el recreo, preferían ir a charlar con sus compañeros/as, pero no por eso se sentían menos masculinos. El tiempo-espacio del recreo y de los vestuarios (semi-privados, semi-públicos) como locus periféricos en la vida escolar, pero sumamente relevantes en la formación de la subjetividad, merecen una especial atención puesto que son espacios clave en la regulación corporal; regulación que se establece con uno mismo y con el resto de compañeros/as. Algunos de nuestros testimonios, como hemos visto en el caso de Silvestre y más adelante en el de Miki 2, han vivido su experiencia del cuerpo y la sexualidad como algo intimidatorio en los vestuarios, un espacio de exposición y vigilancia de los cuerpos que se hace sumamente dura cuando uno no tiene el cuerpo (o la sexualidad) que se espera.

Masculinidades (in)subordinadas: prácticas de corporización y reflexividad resistentes

"La imagen hegemónica de la masculinidad que se construye mediante la relación con otras masculinidades subordinadas y la oposición a las feminidades, está constituida como una imagen para la clase media blanca y heterosexual, y plantea una serie de elementos normativos, de roles y atributos que la conforman" (Cortés, 2002:37).

Cortés dice "que la masculinidad no se tiene sino que se ejerce, y el poder es el eje central de su constitución y ejercicio. La masculinidad nunca viene dada; por el contrario, se tiene que ir consiguiendo, afianzando y definiendo siempre en relación con los ‘otros’" (Cortés, 2002:35). Así, su condición de existencia y privilegio siempre será algo "precario" (como nos diría Judith Butler, 2001 [1994]), es decir, que necesita de una repetición sistemática para que sea eficaz. En este sentido, debemos considerar lo que Connell nos subraya, y es que si partimos de la idea de que hay una norma, y que todos los intentos de asimilación con esa norma están sujetos a variaciones, quiere decir que no hay una única masculinidad, sino que son plurales y que están relacionadas entre sí, habiendo masculinidades más hegemónicas (que reproducen la norma), otras (in)subordinadas (que se sitúan en una posición de resistencia), y contra-hegemónicas (que se sitúan en una posición transgresora)... Para entender esto Connell propone una serie de ejes analíticos que nos pueden ser útiles: hegemonía / (in)¹¹subordinación / complicidad por una parte, y marginación /autorización por otra (ver Esteban 2003:46). A estos le añadimos otro que puede ser útil, el de la "disidencia" (ver nota al pie número 5).

Los anteriores ejes ayudan a entender las diferentes posiciones de masculinidad no hegemónicas que se sitúan desde una posición de negociación con la norma, bien porque les causa conflicto vivir en una posición hegemónica, bien porque por sus especificidades son situados en una posición marginal o de "subordinación"¹², y en algunos casos de insubordinación y agencia como una forma de lucha y resistencia personal.

Gerard: yo encuentro que...hay una imagen física del chico, o sea que es el de la persona que es fuerte, que le gustan los deportes, el fútbol, etc. Yo creo que esto cada vez se aleja más de la realidad, porque a mí, por ejemplo, nunca me ha gustado el fútbol. [...] Hay gente que si que quiere demostrar, -"si yo soy un chico y mira soy fuerte y soy valiente y soy todo esto"...

Un elemento primordial que comparten las masculinidades subordinadas es su rechazo a la violencia y el abuso de poder. Esto, en la experiencia de algunos, les coloca en una posición de víctimas, como es el caso del bullying¹³ ejercido en Ciclon por su condición homosexual, o Miki 2 (un transexual masculino FTM¹⁶) cuando en la ESO¹⁷ (Educación Secundaria Obligatoria) sabían que era lesbiana y aparecían comentarios en los baños y vestidores; o el caso de Sakone, un chico que sufre de espina bífida y comenta la violencia que ha sufrido por su condición¹⁴. Sin entrar en una alarma mediática tan presente en nuestros días sobre el bullying, que no hace más que generar un estado de opinión distorsionado¹⁵, en nuestro estudio la mayoría de testimonios se colocan más como víctimas o testimonios de agresiones que como agresores, ya sea agresión física, verbal... (Por ejemplo Miki 2 considera los piropos como una forma de agresión y relación de poder). Quizás porque como Morgan apunta:

"Parece que la intimidación es una experiencia formativa masculina fundamental, un módulo clave de la universidad "de los duros golpes". Sin embargo, es raro que los hombres confiesen haber sido objeto de intimidaciones y agresiones, y menos aún haber sido agresores" (Morgan 1999: 113).

Puede que algo haya cambiado desde entonces porque cinco de los testimonios nos ‘confesaron’ las intimidaciones que han sufrido, aunque nadie ha reconocido que haya podido causar alguna en otro compañero, eso es siempre más difícil... La violencia y agresión no sólo viene dada por la condición sexual, sino también por las condiciones físicas y características corporales (como ya hemos visto en el caso de Sakone por ejemplo).

En la tríada ‘deporte, cuerpo y sexualidad’ está latente la cuestión de la homofobia, que se exhibe verbal y físicamente por los chicos en espacios escolares, pero también a manos de adultos familiares y docentes¹⁸, e indirectamente en los medios, con las insaciables coberturas mediáticas de bodas, separaciones y chismorreos entre modelos, actrices y deportistas de elite; y también en el uso de vocabulario agresivo en las retransmisiones de partidos, hablando de aniquilar, machacar y arrasar al enemigo, o de ser ‘una media nena’ si no se rinde en los entrenamientos.

Otro factor importante que atraviesa el deporte es el racismo. Aquí la masculinidad no se cruza sólo con la sexualidad, sino con otros ejes fundamentales como son la nacionalidad, la etnia... que generan también posiciones de subordinación. Así, Abdul, un joven marroquí, es consciente de que su nacionalidad y religión pueden incidir en algunas de las miradas que los demás tienen sobre él:

Abdul: yo con los compañeros siempre me he llevado bien y nunca he tenido ningún problema con nada, a lo mejor en el fútbol muchas veces me ha pasado, que juego contra un equipo y escuchas -"Abdul, Abdul cuando acabe el partido... moro" Moro orgulloso de serlo y a parte que yo, yo lo digo, soy Español pero de sangre árabe.

Barbero también señala que en muchos de los estudios se coincide en señalar que el deporte constituye uno de los ámbitos más homófobos en nuestra sociedad:

"En los deportes colectivos la vida del varón homosexual puede ser un verdadero tormento, ya que, como afirmó un entrenador americano en un momento de inspiración, "en el vestuario no hay suficiente espacio para los gays". El término vestuario es polisémico, es una metáfora que, además del lugar para cambiarse de ropa y ducharse, evoca el espacio más privado de la desnudez, la intimidad del grupo de amigos, la libre expresión, el chiste, los significados compartidos, el cabreo, la bronca, la estrategia, la táctica, la arenga, los ritos, el descanso... El vestuario, en su intimidad, desnudez y libertad, como espacio y como grupo, es el lugar de la integración, la cohesión y la hermandad entre varones que reafirman su masculinidad heterosexual denigrando a los homosexuales, quizá y precisamente para distanciarse de comportamientos y situaciones homoeróticas que les son muy familiares" (Barbero 2003:367).

Esto se ve en los comentarios de Miki 2 y Ciclon (y también como ya vimos en Silvestre):

Miki 2: no tenía nada de vergüenza, quiero decir a mí si me venías a preguntar pues -"sí soy lesbiana". Pues este proceso lo llevé como pude porque, evidentemente decir que eres lesbiana en ciertos sitios ¡cuidado! en los vestuarios pues "no sé qué" [...] Se pasa muy mal porque la gente no es que te odien, pero es que tienen miedo, o sea las chicas en una clase reducida no se sentarán nunca a tu lado si tienen la sospecha de que podrías ser lesbiana.

Ciclon: cuando era pequeño, estuve haciendo gimnasia, ¿no? pero lo dejé, entonces empecé a hacer karate pero lo dejé, sobre todo porque, bueno, porque los chicos me molestaban y me fui porque muchas veces me cerraban en el armario de donde estábamos.

In-conclusiones: hacia una pedagogía de "contacto"

No nos queda mucho "cuerpo" para conclusiones en este texto si queremos aventurar desde dónde todas aquellas personas que estamos interesadas en una educación de calidad y compromiso político, sea desde la Educación Física, la Educación para la comprensión de la Cultura Visual, o por qué no juntos en proyectos interdisciplinares, podamos generar procesos de reflexividad críticos en nosotros mismos y en nuestro alumnado, que no sólo visibilicen y cuestionen las representaciones hegemónicas, sino que den respiro y espacio a múltiples modelos de "ser" para que los chicos puedan desarrollarse de un modo menos doloroso. El feminismo lleva muchos años esforzándose para que las mujeres construyan otros espejos en los que reflejarse; quizás va siendo hora que también la masculinidad se fracture para dar paso a formas menos opresoras de vivir¹⁹.

Para ello, y a modo de apuntes que espero retomar en una futura ocasión en la que pueda volver a coincidir con el lector o lectora que me acompaña, anunciaré los espacios que para mi han sido y son vitales para generar prácticas de resistencia. Para dar complejidad y ofrecer herramientas críticas de análisis sobre las representaciones hegemónicas mediáticas, y conocer prácticas y estéticas identitarias de resistencia, son útiles los Estudios de Cultura Visual (Jones 2003 y 1998; Rose 2001; Sturken y Cartwright 2001; Hernández 2000; Evans y Hall 1999; Horne y Lewis 1996...). Estos abordan específicamente el papel mediador de las imágenes y representaciones identitarias hegemónicas en las sociedades contemporáneas, por ejemplo, y en el contexto que nos ocupa, trabajando las representaciones de identidad, sexualidad, nacionalidad, edad, opción sexual, etc. que median las representaciones de anuncios de marcas de ropa y calzado deportivo de elite, o el actual culto al cuerpo, la proliferación de desórdenes del cuerpo como la vigorexia, la anorexia, la ortorexia²⁰... Desde otro lugar, los Estudios de Performance (Madison y Hamera 2006; Alexander y otros 2005; Denzin 2003; Stucky y Wimmer 2002; Dolan 2001; Giroux 1997...) nos facilitan trabajar cuestiones más específicas de corporización, prácticas de acción, etc. puesto que entienden la educación como una práctica transformadora mediante lo que llaman una pedagogía performativa crítica de intervención (Denzin 2003).

Finalmente, me aventuro a proponer lo que llamo una "pedagogía de contacto", basada en las aportaciones del contact dance²¹, una modalidad de danza contemporánea surgida en los años 70 en los estados Unidos, y que nos sirve no sólo como metáfora sino como metodología de acción-actuación que permite trabajar con y sobre los cuerpos (sociales, culturales, encarnados). Otras estrategias clave son el performance, en la línea que las feministas usaron especialmente en los años 70, -como una herramienta política de encarnación- y posteriormente las estrategias performáticas de comunidades queer, como los talleres drag y las teatralizaciones de roles de género que nos permiten re-de-construirnos desde múltiples lugares.

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^* ¿Cómo se aprende a ser chico (hombre)? Una investigación sobre el aprendizaje de la masculinidad entre los adolescentes, es una investigación financiada por el Instituto de la Mujer del Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales, y el Centro de Investigación y Documentación Educativa (CIDE) del Ministerio de Educación, en España. El equipo de esta investigación está formado por Fernando Hernández, Fernando Herraiz, Juana María Sancho y Judit Vidiella. El estudio consta de dos fases: una primera organizada en torno a entrevistas en profundidad con 15 jóvenes de la ciudad de Barcelona y cercanías; y una segunda (posterior) basada en los resultados de un cuestionario al que han respondido jóvenes de entre 15 y 20 años, y que se difundirá por toda España. Para la escritura de este artículo hemos tomado evidencias de las entrevistas, respetando el anonimato de los informantes.

^** ¿How we learn to become a boy (man)? A research about the process of learning masculinity, among a group of teenagers, is a research sponsored by the Institute of Woman, Ministry of Work and Social Affairs, and the Centre of research and Educational Documentation (CIDE), Ministry of Education, in Spain. Our research team is composed of: Fernando Hernández, Fernando Herraiz, Juana María Sancho and Judit Vidiella. This study has two phases: an early one organized around deep interviews dealt with 15 teenagers from Barcelona and outskirts; and a second one (later) based on the results of a questionnaire answered by teens from 15 to 20 years old, spread all over Spain. In this article we have quote the experiences collected in the interviews carried out on the first phase, always respecting anonymity.

¹ El concepto de "agencia" es tomado aquí como un concepto estratégico dentro del feminismo que se refiere a la libertad y/o capacidad individual de actuar como individuos, y de negociar las formas de regulación de la subjetividad que puede verse restringida por la falta de oportunidades sociales, políticas y económicas, y por las relaciones de poder simbólicas, discursivas y materiales en torno al género, la raza, la clase social, etc.

² Aquí Braidotti hace un guiño al texto de Simon de Beauvoir "The second sex" (1949), fundamental para la genealogía del feminismo. Las palabras "Una no nace mujer sino que llega a serlo" se convirtieron en un eco potente para las feministas al desvelar la construcción cultural del sexo. Más adelante Butler recuperará esta tesis en su trabajo sobre la performatividad del género y el sexo.

³ Ver Jackson (2004:13)

⁴ El concepto de José Muñoz de "desidentificación activa" (Jackson 2004:191, 205) nos ayudará a comprender un modo de negociación con la ideología dominante que ni se asimila con la estructura dominante, ni se opone totalmente a ella. Podríamos reelaborar este concepto incorporándole un suplemento de significado: si juntamos la palabra ‘disidencia’ con la de ‘des-identificación’, obtenemos el término ‘disidentificación’. Así podríamos decir que en todas las auto-denominaciones identitarias, sea ‘lesbiana’, ‘transgénero’, ‘transexual’, ‘gay’, queer, o en este caso ‘masculino’, implican un proceso de identificación y desidentificación activo, por tanto una negociación con las tensiones y privilegios que las formas de masculinidad dominantes median, y un reciclaje-transformación en masculinidades disidentes alternativas mediante procesos de identificación y des-identificación, que pueden generar prácticas de corporización disidentes.

⁵ En alusión al título del libro de Judith Butler (1990) El género en disputa.

⁶ La palabra en inglés queer significa "torcido", "raro", "maricón". Su función originaria de insulto ha experimentado un cambio preformativo, o un suplemento en términos derrideanos, convirtiéndose en una auto-denominación positiva por parte de colectivos post-identitarios que no se sienten identificados con las políticas de clase media blanca de gays y lesbianas (chicanos, negras, bisexuales, transgéneros). Para saber más ver Córdoba David y otros (2005).

⁷ No debemos entenderla como un corpus singular de producción académica puesto que engloba tanto prácticas activistas que no tienen ninguna relación con contextos académicos, como una serie de estudios que están proliferando en las universidades, y más recientemente como una etiqueta cada vez más frecuente en la obra de una serie de artistas contemporáneos.

⁸ Ver el libro completo editado por Weed y Schor (1997).

⁹ La palabra ‘performance’ es un anglicismo que se puede traducir como ‘representación’, ‘actuación’, ‘repetición’, ‘imitación’. En la primera parte de este artículo se refiere más a una conceptualización discursiva y textual, entendiendo el performance como la repetición de una serie de actos y gestos corporales que constituyen el género como una (falsa) ‘superficie de significación’ estable, pero que en realidad son fruto de una serie de actos regulados. Des de una perspectiva reflexiva, el performance es un hacer o re-hacer que implica una auto-conciencia activa sobre estos procesos de regulación (esta es la parte que abordo en las in-conclusiones de este artículo). Este término -que proviene entre otras muchas genealogías del mundo del arte y el teatro- mantiene un parentesco con el de ‘performatividad’, que se ha traducido algunas veces por ‘realizativo’, perdiendo la riqueza de significaciones, por lo que muchos traductores han optado por mantenerlos sin traducir. Sería muy complejo ahora rastrear todas las genealogías del término performatividad (para ello vean Butler 2002, 2001; Dolan 2001; Jackson 2004; Madison y Hamera 2006; McKenzie 2001) pero para entendernos, la performatividad disimula las huellas de las construcciones repetitivas y por tanto conlleva regulación y constricción. El término performatividad proviene aquí de la reformulación del texto de John Austin (1971 [1955]) Cómo hacer cosas con las palabras. Barcelona: Paidós, en el que desarrolla una teoría sobre los actos de habla, taxonomizando un tipo de enunciados que tienen la capacidad y ‘fuerza’ no sólo de describir lo que enuncian, sino de producir efectos de realidad, es decir procesos mediante los cuales se constituyen las identidades y las realidades sociales por una serie de aproximaciones a modelos pre-establecidos, y también por todos aquellos "actos fallidos" que no consiguen aproximarse a la norma y que, por tanto, ponen de manifiesto su carácter construido. Así, el performance como práctica reflexiva puede servir para revelar y contestar la operación normativa de la performatividad en el terreno de lo social, aunque no olvidemos que la performatividad de género se erige a través de actos (performances).

¹⁰ Dado que en los casos de estudio hay dos chicos que se pusieron el nick de Micki hemos tenido que numerarlos para distinguirlos.

¹¹ Este prefijo es un añadido mío ya que donde hay subordinación también puede haber insubordinación y cierta práctica de resistencia.

¹² Para saber más sobre la conexión entre hegemonía y subordinación en relación a las construcciones identitarias ver por ejemplo Alsop, Fitzsimons y Lennon (2002: 146).

¹³ Acoso escolar

¹⁴ Female to male: de mujer a hombre

¹⁵ Es el sistema que rige la enseñanza secundaria en España desde la implantación de la LOGSE (Ley Orgánica General del Sistema Educativo) por el gobierno socialista a principios de los años noventa.

Esta fase del aprendizaje del alumnado es posterior a la enseñanza primaria y tiene como objetivo preparar al alumnado para los estudios de secundaria opcionales o para el mundo laboral, abarcando en general de los 12 a los 16 años.

¹⁶ También nos comentó que se auto-define como bisexual pero que lo prefiere ocultar en su entorno para evitar el doble grado de estigmatización.

¹⁷ Para conocer un estudio que dedica un capítulo a la cuestión del bullying o abuso de poder en la escuela ver Martino Wayne y Pallotta-Chiarolli Maria (2003)

¹⁸ En el caso de Ciclon una profesora suya le preguntó en público si era verdad el rumor que había escuchado acerca de su homosexualidad, puesto que si era así le cambiaría el buen concepto que tenía de él.

¹⁹ En este sentido los llamados Men’s Studies están empezando a proliferar en los departamentos de universidades con trabajos de investigación y publicaciones. Cito algunos autores que trabajan en esta línea desde diferentes perfiles: Kimmel, Segal, Plummer, Connell y Cortés

²⁰ Ver ejemplos como Bordo 1999 y 1995; Luke 1999; Segarra y Caribí 2000; Toro 1996.

²¹ Ver Broza María Paz (2000) "En torno a la definición del Contact Improvisation desde una triple perspectiva: coreográfica, acrobática y pedagógica" en revista digital, núm. 22, Junio. Buenos Aires. http://www.efdeportes.com/efd22a/ci.htm.

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