Universidad Nacional Autónoma de México
Martha Corenstein Zaslav es Dra. y Profesora por la Universidad Nacional Autónoma de México. Ha escrito numerosos artículos sobre distintas problemáticas, entre ellas cuestiones de etnografía educativa.
El siguiente artículo ha sido una exposición realizada en el IICE/UBA y FLACSO - Bs. As.
Esta es una excelente oportunidad para repasar con ustedes lo que está sucediendo en México hoy en la investigación educativa, -particularmente en el acercamiento etnográfico- y así poder intercambiar puntos de vista sobre los problemas educativos de nuestros países y las formas de estudiarlos y analizarlos. Asimismo, nos permitirá reflexionar sobre sus alcances y limitaciones teórico-metodológicos, sobre el impacto que tiene en la esfera social y sobre los principales problemas y discusiones que debe enfrentar con el fin de avanzar en este campo de investigación.
En mi exposición abordo lo que es la investigación etnográfica aplicada al campo educativo, presento un panorama sobre el desarrollo y las aplicaciones que ha tenido este enfoque en América Latina -y particularmente en México- y señalo algunas discusiones que se están llevando a cabo en la comunidad de etnógrafos.
La investigación educativa en México es un campo relativamente nuevo y en expansión que se encuentra en proceso de constitución. Como práctica especializada y profesional, cuenta apenas con poco más de treinta años. Aunque se pueden encontrar algunos antecedentes (en la década de los veintes se creó la Sección de Estudios Psicopedagógicos del Departamento de Enseñanza Primaria, que en 1971 constituyó el ya desaparecido Instituto Nacional de Investigación Educativa), esta actividad comienza a tener presencia en la década de los sesentas. En esta época muy pocas instituciones -algunos reportes indican sólo cuatro: -el Instituto Nacional de Investigaciones Educativas, el Centro de Estudios Educativos, el Centro Regional de Educación y Alfabetización de Adultos para América Latina y el Instituto Latinoamericano de Comunicación Educativa- se dedicaban a esta labor.
A partir de entonces, debido a las propias necesidades y demandas sociales derivadas de la expansión y desarrollo del sistema educativo, que requirieron estudios más amplios y profundos de los problemas educativos del país, se fueron creando e incorporando crecientemente centros, departamentos, unidades e instituciones especializados que se dedican a realizar investigación educativa. Hoy enfrentamos ya un proceso de estructuración de diversas instituciones y grupos destinados a esta labor, aunque aún no se puede afirmar que se hayan logrado los niveles óptimos de desarrollo en esta tarea de indagación, debido, en parte, a problemas de formación de los equipos, a deficiencias de infraestructura y espacios físicos, a dificultades de financiamiento que han afectado a los sectores académicos y a la falta de liderazgo de investigadores en ciertas entidades e instituciones del país.
Sin embargo, a lo largo de estas décadas, la expansión en este campo ha hecho evidente la gran preocupación que tienen los investigadores mexicanos por conocer, comprender y mejorar los problemas y los procesos educativos de su país.
Los temas de las investigaciones tienen que ver con prácticamente todas las áreas educativas (aunque algunas gozan de mayor popularidad que otras): los sujetos de la educación (alumnos y docentes de todos los niveles educativos) y la formación docente; los procesos de enseñanza y aprendizaje (medios educativos, evaluación, enseñanza y aprendizaje del español, matemáticas, historia, ciencias naturales, sociales y otras disciplinas); procesos curriculares, organizacionales e institucionales; temas de educación, sociedad, cultura y políticas educativas; la educación no formal, de adultos y popular; y aspectos de teoría, campo e historia de la educación, entre otros. Estos temas se han hecho evidentes en varios congresos nacionales de investigación educativa organizados en México.
A diferencia de las investigaciones que se realizaban hace veinte años, reseñadas en el Primer Congreso Nacional de Investigación Educativa de 1981, donde dominaban los macrotemas relacionados con política y sociedad y con aspectos cuantitativos y de financiamiento del sistema escolar, ahora se incorporan ya las escalas micro y meso de los fenómenos sociales y culturales, con un interés por analizar los procesos educativos concretos, centrándose más en los sujetos de la educación, en los procesos de enseñanza y de aprendizaje y en los procesos curriculares y organizacionales. Asimismo, los enfoques teórico-metodológicos que se utilizan en las investigaciones se han multiplicado y diversificado.
Una perspectiva metodológica ausente en el Primer Congreso, pero que ha tenido una aparición importante y creciente en la investigación educativa nacional, es la etnográfica. Vale la pena señalar que su presencia no es un fenómeno solamente mexicano, sino que obedece, más bien, a un movimiento internacional.
Como bien es sabido, durante la mayor parte de este siglo, las perspectivas que han predominado en las ciencias sociales han sido fundamentalmente las de corte empiricista, experimental, cuantitativo y macroestructural, y la parte interpretativa y subjetiva, no ocupaba un lugar central en el análisis de la vida social.
Pero debido a una sobreutilización de estas perspectivas, que no podían dar cuenta de todos los aspectos y la complejidad de los fenómenos, procesos y relaciones más ligadas a la cotidianeidad de la vida social; así como a las crisis y cambios que ocurrieron en las visiones paradigmáticas del mundo en las comunidades científicas, sociales y educativas hacia finales de los años sesentas y setentas, las perspectivas cualitativas e interpretativas se movieron de una posición marginal en muchas de las disciplinas sociales hacia un lugar mucho más central.
Los enfoques teóricos surgidos desde principio de este siglo, -como es el caso del interaccionismo simbólico de George Herbert Mead y de Blumer- se reforzaron, y cobraron mayor peso perspectivas de interpretación como la fenomenología social de Alfred Schutz, la etnometodología de Cicourel y Garfinkel, la hermenéutica de Gadamer y Ricoeur, la teoría crítica de Habermas y la construcción social de la realidad de Berger y Luckman. La noción de verstehen (comprensión del significado) adquirió mayor importancia y las cuestiones relativas a la interpretación y significados de la vida social se volvieron centrales en el análisis.
Apenas hace unas dos décadas, la metodología cualitativa, considerada casi una hijastra huérfana del campo de la sociología y la antropología, ha logrado obtener el prestigio y centralidad que había tenido a principios de este siglo. La etnografía, una forma de investigación cualitativa, ha estado en el centro de este regreso y ha ganado gran aceptación en el mundo, incluyendo México.
En los últimos veinte años la presencia misma de la etnografía educativa ha cambiado y se ha diversificado dramáticamente: en su popularidad, justificación, problemas, procedimientos, temática, referentes teóricos, su apertura a otras metodologías, y sus modos de presentación.
Esto ha significado que el enfoque sea complejo, y por lo mismo, no ajeno a debates y controversias estimulantes, tanto desde lo metodológico, lo teórico y aún desde lo ético. La perspectiva etnográfica en educación, por lo tanto, no es homogénea. Existe una diversidad de concepciones sobre lo que ésta significa atravesada por países, disciplinas, referentes teóricos, perspectivas paradigmáticas, contextos sociales y políticos, o aún, por diferentes centros de trabajo. Pretender llegar a un consenso total sería difícil; sin embargo, para tener un punto de partida, me atrevería a esbozar una especie de definición.
Sostendríamos que la etnografía educativa, en un sentido amplio, es un proceso heurístico, una forma de investigación cualitativa, que intenta describir, de manera detallada, profunda y analítica, y de interpretar las actividades, creencias compartidas, prácticas o procesos educativos cotidianos, desde las perspectivas de los miembros del grupo o de la cultura (significados sociales), llevándose a cabo en el medio natural donde ocurren (dentro del aula, de la escuela, de la comunidad, del hogar) y que busca enmarcar los datos en un sistema cultural, político y social más amplio. Además de ser todo un proceso, se le denomina también etnografía al producto, al texto descriptivo, analítico, que resulta de la investigación.
Así, uno de los propósitos principales de la etnografía en la investigación educativa es revelar y develar lo que está dentro de las cajas negras en la vida cotidiana de los escenarios educativos identificando, documentando y analizando los procesos particulares que intervienen en la constitución de lo escolar o educativo en su especificidad cotidiana y los significados que tienen para los sujetos.
Tiene sus orígenes en la Antropología, cuando a partir del siglo XV los misioneros, evangelizadores, viajeros, etc., elaboraron descripciones de las prácticas culturales y formas de vida extrañas con las que entraban en contacto; llegándose a denominar a estos relatos como etnografías. De aquí proviene el término etnografía: ethnoi, el antiguo término griego que significa otros, y graphein, que significa describir. La tarea original de hacer crónicas de los pueblos ágrafos (sin escritura), se trasladó a nuestras sociedades para estudiar aspectos no documentados (de la escuela, del aula, por ejemplo).
Pero también, como mencioné anteriormente, se fundamenta en corrientes de la Sociología Interpretativa, como el interaccionismo simbólico, la fenomenología social, la construcción social de la realidad, y la etnometodología, confluyendo posteriormente otras disciplinas, como el psicoanálisis, la teoría crítica, la hermenéutica y la sociolingüística. De aquí los otros nombres que en ocasiones se utilizan para denominar a esta perspectiva: investigación antropológica, naturalista, interaccionista, interpretativa, fenomenológica, o etnometodológica, por mencionar sólo algunos términos.
En consecuencia, los métodos y técnicas cualitativas de investigación de estas corrientes han gozado de una creciente aceptación. Este es el caso del uso de la observación intensiva directa, de la entrevista abierta, de las historias de vida, del análisis conversacional y de documentos oficiales y personales, entre otros.
Esta forma metodológica de aproximación a la realidad social y educativa ha ganado presencia en las últimas décadas en diversas partes del mundo. En Estados Unidos, por ejemplo, cuna y vocera de la metodología positivista, hay quienes consideran (Margaret LeCompte) que el enfoque cualitativo es ya la forma predominante de hacer investigación en ese país.
Ha sido tal su crecimiento allí, que ya llegan a distinguir a las investigaciones etnográficas como etnografías neopositivistas, etnografías interpretativas, etnografías artísticas, etnografías constructivistas, etnografías críticas, etnografías posmodernas y hasta etnografías posmodernas críticas.
¿Cuáles serían entonces algunas características o rasgos distintivos de este enfoque? En términos generales (y no necesariamente se encuentran en todo trabajo):
* Sostiene que los objetivos y métodos de las ciencias sociales no pueden ser los mismos que los de las ciencias naturales; discusión que dio comienzo en el siglo pasado en Europa con Dilthey, y que se retomó con Bergson, Weber, Husserl y la sociología interpretativa.
* Relacionado con lo anterior, procura sustituir las nociones científicas de explicación, predicción y control (asumidas por las posiciones funcionalistas o positivistas) por las de interpretación, comprensión y significado.
* Se rechaza la idea de que pueden haber observaciones teóricamente neutrales y se afronta abiertamente la cuestión de la subjetividad, centrándose en los sujetos sociales y sus concepciones.
* Hay una concepción de los social como social construido por los individuos o colectividades. Así, la estructura social no es considerada como una constante, sino como un proceso dinámico que se crea de manera continua y que se construye y define socialmente, por medio de la interacción constante de los hombres. (El papel del maestro, por ejemplo, se construye en la interacción con el alumno y viceversa).
* Contra el objetivismo, reivindica el mundo de la vida cotidiana, el mundo del sentido común, la experiencia, el sentido vivido por los sujetos, la comprensión subjetiva del actor.
* Esto hace que se otorgue un papel central a los significados sociales construidos y compartidos por los sujetos; a las perspectivas de los propios miembros en la interpretación de los sucesos sociales (entre ellos los educativos). Al igual que Malinowski (uno de los primeros etnógrafos), intenta comprender la visión de los nativos, o como Geertz, pretende rescatar el conocimiento local; por esta razón, contempla las escuelas a través de los ojos de los profesores, de los alumnos, o de los otros actores que intervienen en ellas. Lo inmediato y local, los hechos y eventos cotidianos, son los principales componentes de la investigación etnográfica.
* Estudia los fenómenos (educativos) en su estado natural y no artificial. No intenta manipular o controlar variables. Los investigadores se introducen de manera directa y prolongada (para tener un conocimiento directo y profundo) en la escuela, aula o comunidad para observar cómo las interacciones sociales y los factores escolares operan en situaciones educativas concretas.
* No establece a priori los conceptos y las hipótesis de investigación, sino que los va construyendo a lo largo del estudio. Esto no implica que el investigador entra con una mente en blanco, sin ideas o preguntas. Por el contrario, las plantea y las hace explícitas; pero el proceso analítico que se va desarrollando es más inductivo que deductivo, más generativo que verificativo, y más constructivo que enumerativo. Los referentes teóricos, conceptos y relaciones se van construyendo a lo largo del trabajo de campo y del análisis.
* Para acceder a esta aproximación, a lo comprensión de lo específico, emplea una metodología y estrategias más cualitativas para recolectar y analizar la información. La técnica más distintiva de la investigación etnográfica es la observación intensiva directa, y de ser posible, participante. Con ella, el investigador (o investigadores) se adentra -abierta o veladamente- en una cultura, comunidad, escuela o aula por un período largo de residencia (que puede llevar desde semanas, meses, o años). Focaliza el estudio sobre un pequeño número de situaciones o incluso en una sola. Observa y registra tanto la forma, como el contenido de la interacción verbal entre los participantes y entre éstos y el investigador, así como la conducta no verbal, los patrones de acción y de no acción, el escenario físico, el contexto más amplio, etc., con el fin de reproducir de la manera más fiel y precisa posible lo que se está observando.
* Durante este tiempo, el investigador no sólo observa, sino que también habla, se entrevista con participantes clave, pues recordemos que lo que le interesa es conocer la estructura de significados de los sujetos, su punto de vista, su interpretación socialmente compartida. Por ello, requiere vivir, convivir e identificarse con los miembros del grupo a estudiar.
* Para registrar sus observaciones o entrevistas, normalmente el investigador recopila notas sobre el terreno, hace registros, utiliza un diario de campo, y en muchas ocasiones, se auxilia de grabadoras, videograbadoras, fotografías o películas, aunque el investigador siempre será el instrumento principal, no hay sustituto real para lo que él ve, oye y experimenta por sí mismo.
* La centralidad del etnógrafo como sujeto investigativo va desde el trabajo de campo, (no envía a ayudantes a recolectar la información), el trabajo analítico y la producción del texto. Esto implica desarrollar una capacidad reflexiva. Comienza con una descripción amplia y va reduciendo su foco de análisis conforme avanza su estudio (embudo). Van surgiendo así categorías de análisis, de preferencia, las empleadas por los propios participantes. Esto implica develar las relaciones significativas construidas socialmente a través de la intersubjetividad. Así, los constructos analíticos del etnógrafo están íntimamente relacionados con la comprensión de los patrones de significado de los participantes.
* Para dar una estructura analítica e interpretativa a la masa heterogénea de datos cualitativos, es necesario comparar informaciones, identificar semejanzas y diferencias, o descubrir agrupamientos y relaciones. "El etnógrafo intenta construir analíticamente una descripción de una localidad particular. Esa descripción requiere de una elaboración teórica constante...". No se trata sólo de ver y registrar, sino que precisa de una orientación y reorientación teórica continua, que a su vez se desarrolla por el nuevo conocimiento acumulado durante el mismo trabajo de campo. Así, se llega a producir un texto analítico, descrito de manera profunda, densa.
* Todo el proceso de investigación es abierto, flexible, pero conteniendo una gran rigurosidad, y una preocupación constante (con controles inclusive) por la veracidad y autenticidad de lo descrito.
* Su finalidad no es generalizar sus resultados, sino tener una comprensión profunda de la experiencia, desde las perspectivas de los participantes. Esto no impide que puedan formularse relaciones y enlaces clave de valor más general y que puedan darse en otras situaciones.
Ahora bien, ¿cuál ha sido su desarrollo y cómo se ha aplicado el trabajo etnográfico a los problemas educativos en América Latina y particularmente en México?
De acuerdo a Elsie Rockwell1, de quien retomaré algunos puntos para la presentación de este apartado, los procesos educativos que se dieron en América Latina en los años setentas, fueron contextos significativos para el trabajo etnográfico.
En los países con regímenes militares (Brasil, Chile, Argentina), principalmente bajo la inspiración de las ideas de Paulo Freire, de ciertas corrientes de la Iglesia Católica, y de la influencia de las teorías de la reproducción, se inició un movimiento de educación popular no formal, ya que las dictaduras habían clausurado toda posibilidad de trabajar en las escuelas, y se desarrollaron proyectos que se planteaban partir del saber popular con la intención de generar procesos de concientización.
En otros países latinoamericanos, como Colombia, Perú y México, se experimentaban, durante esta misma década y a principios de los ochentas, reformas del sistema de educación pública, con el fin de lograr una mayor calidad en las escuelas. En varias instituciones del continente comenzaron a desarrollarse diversos proyectos de investigación etnográfica con objeto de conocer y comprender el contexto del aula y la escuela.
En sus inicios, por la trayectoria propia del pensamiento social en Latinoamérica, las investigaciones sobre la realidad educativa tuvieron como referentes categorías críticas, provenientes principalmente del marxismo, de la teoría de la dependencia, de la reproducción, aunque también se encontraron análisis que incorporaban la perspectiva psicoanalítica, la fenomenológica, el interaccionismo y la epistemología genética.
En más de dos décadas, se diversificó y amplió esta perspectiva metodológica, en cuanto a sus formas, usos y temas. De acuerdo a la revisión de Rockwell, las principales líneas temáticas abordadas por la investigación etnográfica en América Latina, son las siguientes: la reproducción social y cultural, el fracaso escolar, los sectores populares y la escuela, la vida cotidiana de las escuelas, el maestro como trabajador, y el conocimiento real adquirido en la escuela. En cada una de estas grandes líneas se encuentran aplicaciones más concretas y específicas sobre la realidad escolar.
Es pertinente señalar que a lo largo de este tiempo ha existido comunicación, intercambio y trabajos conjuntos entre diversos países de la región que realizan investigación etnográfica. Grupos diferentes de académicos mexicanos han establecido sus propias redes. En lo personal, yo he participado en cuatro de seis simposiums interamericanos, incluyendo a Canadá y los Estados Unidos, promovidos por el ex-Taller Permanente de Investigación Educativa sobre el Salón de Salón de Clases del (EX)CISE de la UNAM. Esto ha permitido conocer en diferentes regiones del continente americano hechos y problemas educativos abordados mediante la metodología etnográfica y avanzar en discusiones y reflexiones teóricomedodológicas.
En cuanto a los trabajos de investigación de corte etnográfico aplicados al campo educativo en México2, tema central de esta conferencia, es hasta finales de los años setentas cuando comienzan a realizarse investigaciones con este enfoque, aunque dentro del campo propio de la antropología se habían desarrollado con anterioridad a esta fecha, especialmente relacionadas con grupos étnicos. Así distinguiríamos trabajos de corte más antropológico, provenientes principalmente de escuelas de Antropología, e investigaciones llevadas a cabo por pedagogos, psicólogos, sociólogos o maestros.
Desde el ámbito propio de la educación, podemos decir que en los últimos veinticinco años se aprecia un creciente interés y una expansión considerable de estudios etnográficos, abarcando distintos aspectos del proceso educativo y realizados en diversas instituciones a nivel nacional.
A continuación esbozaré un panorama general y no exhaustivo sobre el desarrollo y los temas principales que se han estudiado en mi país bajo esta perspectiva y que de alguna manera, señalan algunos de los retos de la política educativa, así como sus límites y posibilidades de la acción cotidiana en las instituciones.
En relación a las fechas y la producción, podemos observar el creciente interés en este campo al cual me he referido anteriormente. En los años sesentas se detecta un estudio etnográfico en educación. De 1971 a 1979 registré más de siete estudios; en los ochentas se produjeron cincuenta y cuatro trabajos adicionales y en la década pasada se generaron muchos más, los cuales no ha sido posible cuantificar. Basta decir que en los últimos tres Congresos Nacionales de Investigación Educativa, hubo una presencia notoria de este tipo de investigación en casi todos los campos temáticos que se abordaron.
Esta investigación se realiza prácticamente en todo el país, aunque sobresalen las universidades, sobre todo de carácter público. Esta diversidad de instituciones supone, a la vez, la atención a diferentes problemas y niveles educativos, encontrándose el énfasis en la educación primaria y en la educación superior.
Las formas en que se presentan los resultados de las investigaciones etnográficas son muy diversas. La misma extensión de los trabajos es muy variada. Algunos son sólo informes o avances de investigaciones, otros son síntesis de las mismas y otros son estudios etnográficos completos. Aproximadamente la mitad son tesis para la obtención de algún grado, la mayoría del nivel Maestría, aunque con el auge actual de los doctorados, empiezan aquí a sumarse. Ya hay casas editoras comerciales que inician la publicación de trabajos etnográficos.3 Impensable todo esto hace veinte años.
El manejo que se hace de la perspectiva etnográfica es igualmente diverso y complejo, manifestándose en una variedad de temas, orientaciones teóricas y referentes epistemológicos. Los tratamientos de los trabajos que hemos analizado abarcan desde productos descriptivos y anecdóticos, investigaciones de corte interpretativo y hermenéutico, y trabajos que buscan articularse con megaconceptos sociales y amplios, tratando de solucionar la relación entre las micro y macro escalas de análisis.
En un estudio realizado por María Bertely y una servidora4 inscribimos a la producción etnográfica en educación en México en tres dimensiones básicas: institucional y política, curricular, y social.
En la primera dimensión, se encuentran trabajos que intentan interpretar y documentar tanto las dinámicas y procesos institucionales que intervienen en el quehacer docente, como las repercusiones cotidianas de las políticas educativas. Estas investigaciones abordan temas sobre el trabajo docente; el maestro y el sindicato; la construcción de la identidad docente y estudiantil en distintos niveles educativos y en diversas disciplinas; las relaciones cotidianas dentro de las escuelas; el papel que desempeñan los padres y las comunidades en la vida institucional; el papel del género en las relaciones educativas; culturas magisteriales alternativas; etc. Estos asuntos resultan de primera importancia en un contexto económico del país caracterizado por la crisis general del nivel de ingreso de los maestros, por una política monetaria restrictiva, por el cuestionamiento a las formas jerárquicas de organización escolar y por el interés de la sociedad civil en democratizar el ejercicio de las políticas educativas.
En la segunda dimensión, la curricular, existen trabajos que intentan interpretar cómo se construye el conocimiento escolar en los salones de clase de las escuelas mexicanas, enfatizando aspectos curriculares. Se plantean también las diferencias entre el curriculum formal, enunciado en los planes y programas de estudio a partir de la intencionalidad del proyecto educativo y el real, determinado por las condiciones particulares en que se desenvuelve el trabajo docente. Otra gama de trabajos enfatizan las implicaciones de modelos curriculares específicos en los procesos de aprendizaje de los alumnos, o bien documentan procesos de enseñanza en determinadas áreas del conocimiento escolar como es el caso de la educación sexual, de las ciencias naturales, de la historia, del español, de matemáticas, de valores científicos, y valores para la democracia. De igual manera, se abordan procesos de socialización y aprendizaje en las aulas en diferentes niveles educativos, y el impacto de las lógicas de disciplina escolar, evaluación y de la racionalidad instrumental implícita en los programas educativos.
Por último: la dimensión social. La realidad mexicana se caracteriza por la presencia de diferentes grupos económicos y culturales, así como por la diversidad de procesos históricos que impiden acceder a una realidad nacional homogénea. Esta diversidad es sinónimo -en la mayoría de los casos- de desigualdad, injusticia, segregación y explotación social. En muchas investigaciones etnográficas se documentan las maneras en que las escuelas se relacionan con grupos económica, cultural o históricamente diferenciados. Tal es el caso de las características y prácticas socioeconómicas, consideradas como aspectos que intervienen en el éxito o fracaso escolar de los alumnos, en las formas de interacción establecidas dentro del aula, o la manera en que las comunidades significan el aprendizaje de los contenidos escolares. Así, algunos autores muestran la incidencia de dichos factores en la enseñanza diferencial de la lectoescritura, en el comportamiento de los alumnos o en la deserción escolar. Finalmente, otro aspecto vasto de esta dimensión se refiere a la diferenciación cultural y lingüística, principalmente en los diversos grupos étnicos del país (hay más de 11 millones de indígenas, quienes hablan más de ochenta lenguas y variantes dialectales), encontrándonos con estudios realizados básicamente por sociolingüistas, los cuales analizan los modos más adecuados de impulsar la enseñanza bilingüe en las escuelas; otros se interesan por los estilos comunicativos utilizados o construidos a través de la interacción cotidiana de los niños indígenas y sus maestros; otros más ven las adaptaciones escolares de niños indígenas y docentes que ambos construyen a través de su comunicación y comprensión intercultural; y otros muestran el carácter opresivo y arbitrario de los mensajes escolares, así como su papel en el proceso de ladinización. En otro tipo de interpretación, la escuela es concebida como espacio flexible y adaptable a las prácticas, intereses y expectativas socioculturales de los grupos y los sujetos interactuantes.
Así, los trabajos etnográficos aquí incluidos, y que por cuestión de tiempo no puedo detallar, nos llevan a considerar que sin duda las prácticas socioeconómicas impactan en los alumnos; que ciertas prácticas escolares niegan y fragmentan su experiencia social; pero también nos llevan a examinar la importancia de la otredad y lo diferencial, y tener presente que sí se puede, desde la escuela, desde la práctica escolar cotidiana, recuperar el papel activo de los sujetos como constructores de realidades intersubjetivas específicas y como protagonistas capaces de adaptar cada situación a su accionar social cotidiano.
De esta forma, la revisión de estos trabajos nos devela algunos de los problemas y posibilidades educativas que demandan mayor atención. Algunos, han sido incorporados en México (a nivel del discurso político) en las últimas reformas educativas: leyes, nuevos planes y programas de estudio, elaboración de materiales de apoyo para alumnos y maestros, etc. Sin embargo, más allá del discurso y de lo formal, hay que seguir estudiando cómo interpretan estos cambios los docentes y los alumnos; las distancias existentes entre las propuestas curriculares formales y las reales; el impacto que tienen sobre la desigualdad, etc.
La sintética y apretada revisión anterior, nos muestra que existe en la actualidad un buen acervo de investigaciones educativas realizadas bajo la perspectiva etnográfica. Sin embargo, dista aún de ser una corriente dominante en el contexto general de la investigación educativa en México. Existen aún fuertes resistencias por parte de ciertas instituciones para permitir realizar trabajos bajo este enfoque a sus académicos o a sus alumnos, y ni hablar de algunas instituciones para otorgarles financiamiento ya que no caen bajo las normas tradicionales de cientificidad.
A pesar de esto, considero que se está logrando luchar contra posiciones arraigadas, notándose en una creciente demanda por cursos sobre este enfoque; en el establecimiento de programas firmes de investigación cualitativa; en la formación de grupos especiales de interés en distintos centros y entre instituciones; en la realización de estos trabajos en dependencias con tradiciones investigativas muy diferentes; en la elaboración de tesis de maestría y de doctorado; en la instalación de mesas en congresos dedicadas a discutir trabajos de este enfoque y en reuniones destinadas exclusivamente a la presentación y análisis de hallazgos de trabajos cualitativos. Esto significa que la investigación etnográfica ya ha ganado, por su propio peso, un lugar entre los enfoques para el estudio de lo social y lo educativo.
Esto nos sugiere que al haber ya un buen número de investigaciones etnográficas, deberíamos caminar un paso más adelante e iniciar un trabajo comparativo de sus productos y dirigirnos a lo que se conoce como etnología, es decir, un análisis comparativo de etnografías inter y transculturales llevadas a cabo en una variedad de escenarios. Por ejemplo, retomar las diversas investigaciones sobre identidad docente -tema muy popular en nuestro país-, y analizar sus elementos comunes, discrepantes, etc. Considero que ésta es una tarea que hace falta en México y que quizá, podría ampliarse con otros países, lo que permitiría generar un entendimiento más amplio de diversos aspectos que componen la realidad educativa y profundizar en la construcción de enfoques teóricos y metodológicos que permitan comprender la complejidad de nuevas problemáticas que se están generando al interior y entre nuestros países.
Quisiera mencionar ahora algunos puntos de discusión derivados del quehacer etnográfico, que se están dando ya en México al interior de la misma comunidad de etnógrafos, tal como se están dando en otros países; en donde ya no se argumenta tanto contra otros paradigmas o corrientes sobre si la etnografía es científica o no, si es objetiva (pues el status de la subjetividad, históricamente socia minoritaria de la objetividad, ha logrado ya un reconocimiento aceptándose el estudio del sujeto, de la interpretación y el significado como centrales), si es válida, confiable, si se pueden generalizar sus resultados, etc.
La mirada y la discusión se han dirigido ahora, por ejemplo, a la relación entre el investigador y la práctica y a la posibilidad de la etnografía para transformar. Este debate se está dando principalmente entre los etnógrafos críticos (con sus múltiples conceptuaciones) vinculados a estudios sobre grupos sometidos, a trabajos sobre desigualdades de raza, género o minorías; con otras posturas de la etnografía que sostienen que no obligadamente toda etnografía educativa debe dirigirse inmediatamente a este fin, sino que su finalidad es conocer y comprender la escuela, las interrelaciones entre los que participan en ella y el significado que éstos le atribuyen a su realidad; sin excluir necesariamente una incidencia en una posterior transformación.
Se discute la decisión de la mayoría de los autores de preservar la confidencialidad de los sujetos a quienes se observa o entrevista, ya que esto impide una intervención. Además, ¿querrán todos permanecer en el anonimato?
Al mismo tiempo que se aboga por el compromiso de dar voz a los sujetos tradicionalmente silenciados, de devolverles la información, permitirles verse desde fuera para comprender el papel histórico que están jugando; hacerles visible lo invisible de la vida cotidiana; detectar los currículos ocultos; dar sentido a prácticas rutinarias y rituales; se cuestiona el ¿qué tanto quieren los sujetos que se les devuelva la información?, ¿qué tanto quieren verse desde fuera?, ¿quieren ser partícipes en la investigación? 5 ¿Qué derecho tienen los investigadores de meterse en la vida cotidiana de los sujetos, en su vida diaria?
Otra discusión se está aplicando al análisis de la forma en que se conduce una investigación, y a la relación investigadorinvestigado; así como analizar los productos en cuanto a sus narraciones y a su escritura, sosteniendo que la descripción y la representación no se dan por hecho, sino que hay que cuestionar cómo se construye el texto y cómo el autor figura en el escrito. También se discute el tema del investigador que estudia su propia realidad, a diferencia del que va a investigar afuera.
En fin, podemos ver que muchas de las discusiones de las perspectivas fenomenológicas, críticas y posmodernas que hoy conforman gran parte de la investigación social, se están aplicando a la etnografía.
Por último, quisiera comentar, a manera de cierre, que mi intención fue presentar hoy, de manera muy general, lo que significa, y las aplicaciones y retos que ha tenido el enfoque etnográfico en educación, y no defender de ninguna manera, su superioridad.
Pienso que lo importante o lo que hace un buen estudio no radica en ponerle cierto nombre o apellido, sino en plantear problemas relevantes y elegir y seguir la metodología adecuada, ya sea para contribuir al conocimiento o para ayudar a la transformación social. Cada perspectiva, cada tradición intelectual, ofrece un punto de vista privilegiado desde el cual examinar la vida social. La etnografía educativa se presenta como un acercamiento más, no siempre es la respuesta, aún para los propios etnógrafos; y hay que utilizarla si así lo requiere nuestro objeto de estudio, si es viable y apropiada. Hay que reconocer la multiplicidad de enfoques metodológicos usados hoy en día para analizar el complejo fenómeno educativo. No hay ni habrá una sola forma de hacer investigación educativa.
Así cierro mi exposición. Mi objetivo ha sido presentar a ustedes el trabajo etnográfico que se ha venido realizando en México en la investigación educativa y con él las preocupaciones esenciales de mis colegas en el campo. Lo hago como una forma de la necesaria relación y comunicación que exige el trabajo académico e intelectual. Espero que haya sido de su interés.
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1 E. ROCKWELL, "Etnografía y conocimiento crítico de la escuela en América Latina", en Perspectivas. Vol. XXI, nº 2, 1991, pp. 171-181. E. ROCKWELL, "La etnografía como conocimiento local", en Mario Rueda, G. Delgado y Z. Jacobo (coords.) La etnografía en educación. Panorama, prácticas y problemas, México, CISE-UNAM, 1994, pp. 55-72. E. ROCKWELL, "Ethnography and the Commitment to Public Schooling", en Anderson, Gary y Martha Montero-Sieburth (eds.) Educational Qualitative Research in Latin America, Nueva York, Garland Publishing, 1998, pp. 3-34.
2 M. CORENSTEIN, "Panorama de la investigación etnográfica en México: una mirada a la problemática educativa", en Rueda, Mario y M. A. Campos (coords.) Investigación etnográfica en educación, México, CISE-UNAM, 1992, pp. 359-376.
3 P. SAFA, ¿Por qué enviamos a nuestros hijos a la escuela?, México, Grijalbo, 1992. S. GARCIA SALORD, y L. VANELLA, Normas y valores en el salón de clase, México, Siglo XXI, 1992. E. ROCKWELL, La escuela cotidiana, México, FCE, 1995. FORTES y LOMNITZ, La formación del científico en México, México, Siglo XXI, 1991.
4 M. BERTELY, y M. CORENSTEIN, "Panorama de la investigación etnográfica en México: una mirada a la problemática educativa", en Rueda, Mario, G. Delgado y Z. Jacobo (coords.) La etnografía en educación. Panorama, prácticas y problemas, México, CISE-UNAM, 1994, pp. 173-208.
5 B. CALVO PONTON, G. DELGADO, y M. RUEDA (coords.) Nuevos paradigmas; compromisos renovados. Experiencias de investigación cualitativa en educación, México, Universidad Autónoma de Ciudad Juárez, 1998.
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