De aquí y de allá

Mónica Dorato y Alicia Villa son Profesoras en Ciencias de la Educación (U.N.L.P.). Ambas son egresadas de la Maestría en Investigación Educativa (PIIE, Chile). Actualmente se desempe­ñan como Investigadoras y docentes en la Cátedra Didáctica Media y Superior para Educación Física en la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Edu­cación (U.N.L.P.). Alicia Villa es, ade­más, docente en la Cátedra Introducción a la Problemática Educativa.

La consideración acerca de los Modelos Didácticos en Educación Física esta­ría asociada con la manera de teorizar sobre la educación.

Sobre educación, básicamente pode­mos teorizar de dos maneras:

1) Desde el aquí hacia allá.

2) Con el aquí allá, desde allá.

Entendemos el "aquí" como ese espa­cio particular reservado a los teóricos de la educación, que conciben a la teoría como normativa, prescriptiva de la prác­tica. Es el "allá" el espacio concreto don­de se desarrolla la práctica educativa: las aulas, los patios, etc.1

1) Las teorías normativas, caracteri­zadas por su rigidez y uniformidad, in­tentan explicar los aspectos didácticos desde cierto nivel de abstracción desvin­culado del "allá".

Tratan de homogeneizar la enseñanza para tener un mayor control de la misma y buscan un esquema mediador entre sus abstracciones y la realidad que nunca pue­de ser abarcada en su complejidad y en su heterogeneidad. Para ello construyen mo­delos, que, al decir de Gimeno Sacristán, "es una representación parcial y selectiva de aspectos de esa realidad" (desde el aquí selecciono los aspectos del allá interesa­damente).

Para Gimeno, "(...) un modelo es una representación de la realidad que supone un distanciamiento de la misma, es aproxi­mativo y capta sólo una parte del objeto representado". En este marco, analiza dis­tintos modelos (de la comunicación, de la formalización de experiencias educativas, triangular, etc.) y propone/construye un modelo didáctico sistémico desde el aquí.

Ahora bien, esa construcción, ese mo­delo-objeto que se construye, es propio del autor, es su construcción, producto de su experiencia, de su ideología, de su con­cepción del mundo y de la educación, con­dicionado por su habitus; es el aquí. Su modelo está construido por sobre la prác­tica, no en la práctica.

Coincidimos con Davini en su análisis sobre Gimeno, en relación a considerar que su trabajo produce megateorías que tienen "(...) la gran limitación de no po­der operar sobre la acción debido a su peso excesivo" y agregamos que no se puede hablar de un modelo en una construcción teórica del aquí, considerando al modelo como identitario, esto es una construcción del propio actor, del allá. Por lo tanto, consideramos que existirán tantos mode­los como los docentes que los practiquen.

Decimos, igualmente, que existen mo­delos didácticos normatizadores que se generan en espacios de poder con inten­ción de controlar la práctica ("que todo salga bien, en orden, lograr los objetivos, cumplir con las autoridades, dar respues­tas eficientes") pero que ocultan su ver­dadero interés: esto es, la atención no se pone en la cuestión pedagógica, sino en una forma de inculcación de normas y patrones que tienen que ver con el disci­plinamiento de los sujetos. En este mar­co, la clase de Educación Física bien po­dría plantearse como un dispositivo de control no sólo de los cuerpos sino de los sujetos en general.

Los modelos mencionados, por mayor estructuración y coherencia que presen­ten, no logran totalmente que los sujetos que se referencian en ellos puedan expli­car totalmente su hacer. Esto pareciera tener que ver con lo que implica ser edu­cador, esto es, no un ser escindido, sino un ser social, con su historia personal, con su cultura, y que, por pertenecer a ella, es portador de hábitos, ideas, motivaciones, necesidades que de alguna manera lo es­tructuran y lo determinan.

Cuando este sujeto es educador no puede despojarse de los mecanismos de control y disciplinamiento que lleva incor­porados, y por lo tanto éstos se ponen en marcha frente a su acción cotidiana. La distribución de las tareas, los procesos de comunicación, la organización de las ac­tividades, constituyen un componente de los procesos escolares, como lo es tam­bién la perspectiva centrada en las prácti­cas de gobierno. El funcionamiento esco­lar reproduce un modelo jerarquizado de actividades que se da en la sociedad.

Esta estructura despliega un accionar impuesto sin la participación de los acto­res involucrados. En este contexto, los docentes nos ajustamos a prescripciones, somos meros ejecutores y controladores del sistema. En esta situación cabe pre­guntarnos:

¿Qué hacemos entonces, cómo opera­mos con estos elementos que subyacen en nuestras propias historias, en nuestras propias biografías, en nuestras realidades? ¿Cómo reconocemos en ellas, los elemen­tos constitutivos de la cultura, que dan cuenta de nuestro paso por las institucio­nes formadoras?

Nuestros procesos de formación como docentes parecen expresar tres tipos de "socialización": cuando somos alumnos, tal vez en la infancia, una primera socia­lización donde aprendemos a ser alumnos. Luego, una socialización segunda en las instituciones de formación docente, en donde los formadores, los textos y auto­res, las prácticas de ejercicio, van confor­mando ciertas representaciones sobre la acción futura. Y una tercera socialización, donde el ejercicio de la práctica profesio­nal concreta y las pautas dominantes del sistema y la institución escolar imprimen sobre este docente un estilo profesional donde muy poco queda de aquel joven universitario.

Entonces, un modelo didáctico norma­tizador, como venimos enunciando, no escapa a los "juegos de poder" estableci­dos por el sistema y niega la posibilidad al docente de poder, -entendido éste como el poder hacer-, de crear sus propias al­ternativas didácticas, y de descubrir en sus prácticas la fuente generadora de teorías. Parecería ser éste un espacio reservado a "grandes teóricos", que de hecho son quie­nes inventan el juego, crean las reglas, y descubren las estrategias de permanencia en el poder -entendido éste, como el po­der de unos sobre los otros-.

Un modelo didáctico normatizador, como lo entendemos nosotros, es una abs­tracción; por lo tanto, está negando la cotidianeidad de la práctica didáctica. Mientras este modelo didáctico prescribe o interpreta la realidad desde el aquí, la didáctica ofrece un marco para reflexio­nar en el allá.

2) Esta segunda forma de teorizar parte del allá, donde el modelo es construido por los sujetos que practican, el modelo presupone teorías que no siempre son conscientes o reconocidas para el sujeto.

Estos sujetos no son abstracciones; son, y en tanto tal, productos de su propia histo­ria, de sus ideas, de sus principios, de sus actitudes, de sus experiencias, de su for­mación y tienen una concepción acerca del hacer didáctico, y un discurso que tradu­ce en palabras el modelo que sustenta sus prácticas.

En este trabajo se considerará a la práctica como el terreno de la oralidad. Para nosotros la práctica de todos los días es ese terreno. Oralidad que no sólo se re­fiere a la palabra hablada, sino también a los movimientos corporales, lo gestual, esa manera particular de "decir" con el cuer­po y desde el cuerpo.

La palabra es lo que dice, lo que co­munica, pero no es un sonido vacío en el aire sino que se acompaña de gestos, de actitudes, de poses. El gesto acompaña la palabra y constituyen en sí el acto del ha­bla, la comunicación. En la Educación Física, el movimiento es casi el eje en tor­no al cual se organiza una clase. Enton­ces la palabra acompaña al movimiento, ambos constituyen también el hacer del docente, lo que se escucha y lo que se ve.

Ahora bien ¿quién pone en palabras ese hacer? El que observa una práctica o escribe sobre una práctica que no es la suya, no puede despojarse de toda su his­toria en ese acto de escritura. El relato escrito, y gran parte de las teorías didác­ticas, surgen de ese encuentro -o desen­cuentro- entre la escritura de unos y la oralidad de los otros. Lo que está escrito, como representación de lo real, se perpe­túa en el tiempo: puede ser leído o usado por otros. La palabra, los gestos, los mo­vimientos ocurren en un espacio y un tiem­po efímeros donde la intención está en re­lación con la demanda que emerge de la realidad de una práctica concreta más que con la intención de perpetuidad.

Entonces, consideramos que se hace necesario escribir sobre las prácticas, pero que esa escritura sea propia de los pro­pios sujetos que la hacen. De esta manera podremos hablar de prácticas no con la intención de perpetuidad sino de reflexión sobre el hacer didáctico recobrando su sen­tido.

En este contexto se inscribe nuestra concepción sobre un modelo didáctico construido en el aquí, capaz de poder re­ferenciarse en la teoría propia que cada docente explicita desde lo que hace. Aquí la intención no es teorizar para normati­zar, sino poner en palabras escritas las acciones de los propios sujetos para que cobren sentido. La brecha entre la orali­dad de los unos y la escritura de los otros se cierra cuando la oralidad de los unos es la escritura de los mismos.

Pero reflexionemos acerca de eso que tanto decimos sobre "las prácticas con sentido" y pensamos que el sentido dicho desde el allá es una abstracción, dado que el sentido desde el aquí cobra diferentes significaciones según quien realiza la ac­ción.

En este contexto es necesario aclarar algunos cuestiones en torno a la noción de "sentido", dado que muchas veces se cree que el poseer sentido común, es sufi­ciente para lograr una buena práctica di­dáctica. Tomaremos la expresión "senti­do común" tal como la usa Gramsci, no refiriéndose a la sabiduría adquirida y evi­dente en la vida cotidiana y que es, según el dicho popular, "el menos común de los sentidos", sino casi su opuesto; tendrá para nosotros el sentido de difundido, según Gramsci, "cada estrato social tiene su sen­tido común que es, en el fondo, la concep­ción más difundida de la vida y la mo­ral".2

Realizada esta aclaración, una prácti­ca con sentido implica por una lado "ju­gar", y coincidiendo con Pavlovsky im­plica que "no se puede jugar a medias; si se juega se juega a fondo. Para jugar bien hay que apasionarse, para apasionarse hay que salir del mundo de lo concreto, y salir del mundo de lo concreto es introducirse en el mundo de la locura. Del mundo de la locura hay que aprender a entrar y salir, sin introducirse en la locura no hay crea­tividad, sin creatividad uno se burocrati­za, se torna hombre concreto. Repite pa­labras del otro". Pero como nadie juega con lo que no conoce, ser docente implica saberes, implica formarse para no caer en la improvisación que deviene del sentido común difundido.

Por otro lado implica compromiso con el conocimiento a transmitir, que abarca tanto los desarrollos teóricos de las disci­plinas que componen el campo de la Edu­cación Física como los saberes escolari­zados que se traducen en las normativas, los textos, los contenidos curriculares, etc.

Todo contenido a enseñar no puede ser teñido de significatividad desde el afuera.

La significatividad del contenido no debe serlo sólo para el alumno sino también para el docente. Si los contenidos de la educación están generados desde los es­pacios de poder, los CBC (contenidos bá­sicos comunes) deben ser también CBM (contenidos básicos míos) para que esa significatividad recupere los reales senti­dos.

Al tener en cuenta que una práctica con sentido implica "jugar" e implica "com­promiso"; un modelo didáctico bien pue­de construirse en un espacio de interac­ción reflexiva de los aspectos señalados, en donde el modelo ya no es un filtro en­tre la teoría y la realidad, sino la teoría de la realidad de cada sujeto.

Proponemos un modelo didáctico con sentido (no normatizador) que emerja des­de el aquí, en donde los sujetos docentes reales sean los verdaderos artífices en su práctica.

Bibliografía

BRUSILOVSKY, Silvia (1994) ¿Criticar la educación o formar educadores críticos? Buenos Aires: Editorial Libros del Quirquincho.

BOURDIEU, Pierre (1991) El sentido práctico. México: Taurus Humanidades.

DAVINI, María Cristina (1996) "Conflictos en la evolución de las didácticas", en Corrientes didácticas contemporáneas. Buenos Aires: Paidos.

DE CERTEAU, Michel (1985) La escritura de la historia. México: Universidad Iberoamericana.

FOUCAULT, Michel (1976) Vigilar y Castigar. El nacimiento de la prisión. Buenos Aires: Editorial Siglo XXI.

GOMEZ, Marcelo (1993) Sociología del disciplinamiento escolar. Buenos Aires: Centro Editor de América Latina.

PAVLOVSKY, Eduardo y KESSELMAN, Hernán (1980) Espacio y creatividad. Buenos Aires: Ediciones Búsqueda.

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1 Ver M. DE CERTEAU, La escritura de la historia, Capítulo V "La oralidad y la escritura", como conceptualiza las regiones del aquí y el allá.

2 J. NUN en su artículo "Gramsci y el sentido común", en L. Lechner (comp.), Cultura polí­tica y democratización, Bs. As., CLACSO ­ FLACSO - ISI, 1987.

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