Introdução

O campo das práticas corporais e, especialmente do esporte, historicamente constituiu-se como uma arena de disputas políticas, sociais, culturais, educacionais e econômicas, na qual os recursos esportivos foram frequentemente mobilizados para reproduzir e legitimar os padrões hegemônicos vigentes na sociedade (Goellner, 2004; 2005). Dentre esses conflitos estruturais, as relações de gênero emergem como um eixo central de tensão, desafiando e, ao mesmo tempo, reforçando as fronteiras simbólicas que organizam o campo esportivo (Adelman, 2006). Esse tensionamento resultou em uma longa trajetória de exclusão e marginalização das mulheres do universo esportivo, fundamentada em discursos biologicistas de uma suposta limitação feminina, que reserva aos corpos masculinos o domínio da força, do rendimento e da espetacularização, e das mulheres à emoção e à estética (Adelman, 2006; Lima et al., 2023; Oliveira et al., 2019; Simon et al., 2021).

No campo educacional, a Educação Física materializa e reproduz essa ordem de gênero. Estudos internacionais demonstram que o ensino da Educação Física, quando centrado em uma perspectiva competitivista e biologicista opera como um campo onde a hegemonia masculina é naturalizada, posicionando as meninas como um "problema" a ser resolvido devido à sua suposta desmotivação ou baixa habilidade (Oliver & Kirk, 2016; Simon et al., 2021). Nesse contexto, as alunas frequentemente internalizam um habitus de autoexclusão, percebendo o espaço esportivo como não lhes pertencendo, o que leva a uma participação significativamente menor em comparação com os meninos (Metcalfe, 2018). A própria estrutura da Educação Física, com suas pedagogias hierárquicas e currículos centrados em esportes masculinizados, atua como um mecanismo de reprodução cultural das desigualdades (Berg & Lahelma, 2010; Metcalfe, 2018).

Essa reprodução se dá não apenas por ações explícitas, mas através de um currículo oculto (Silva, 2016) que transmite mensagens implícitas sobre os corpos e comportamentos adequados para meninos e meninas. Pesquisas mostram que as alunas recebem e muitas vezes incorporam a expectativa de serem "quietas", "educadas", "agradáveis" e "prestativas", qualidades associadas a uma feminilidade normativa e passiva antagônica aos valores de competitividade e agressividade cultivados pelo esporte (Simon et al., 2021; Young, 1980). Paralelamente, os corpos das meninas são constantemente vigiados e julgados, o que contribui para construir ambientes de insegurança que desencorajam sua participação plena (Metcalfe, 2018). A infraestrutura inadequada e a falta de agência para influenciar a participação das meninas nas atividades completam um círculo de exclusão que vai da omissão institucional à internalização da marginalização.

Diante desse cenário, pedagogias pós-críticas têm sido apontadas como caminhos potenciais para desestabilizar normas que naturalizam a associação entre esporte, masculinidade e desempenho. Neste artigo, compreendem-se as pedagogias pós-críticas da Educação Física como perspectivas que recusam a neutralidade do currículo, tomam as práticas corporais como produções culturais atravessadas por relações de poder e problematizam os modos pelos quais gênero, sexualidade, raça, classe e território regulam a participação dos sujeitos. Nessa chave, brincadeiras, danças, lutas, ginásticas e esportes não são tratados apenas como conteúdos a serem apropriados, mas como textos culturais produzidos pela linguagem corporal e abertos a múltiplas significações.

Uma pedagogia pós-crítica, por sua vez, não se contenta em transmitir habilidades motoras, ela assume como tarefa política desnaturalizar as normas que elegem certos corpos e performances como superiores, abrindo espaço para que todos os estudantes, independentemente de gênero, orientação sexual ou condição corporal, possam narrar suas experiências e ocupar o centro das práticas (Neira, 2020; Nascimento et al., 2024).

Desse modo, no campo escolar, surgem programas extracurriculares que adotam abordagens centradas no estudante, co-construção curricular e no desenvolvimento da autonomia (Simon et al., 2021), demonstrando que é possível criar espaços onde alunos marginalizados (por gênero, raça e classe) se engajem com a prática corporal, ressignificando suas corporalidades e desafiando estereótipos. A efetividade de tais propostas, contudo, depende de romper com a lógica do "currículo bancário" e criar efetivas oportunidades de voz e escolha das estudantes.

Ao situar a investigação na região do Cariri cearense, o artigo contribui para ampliar o mapa das pesquisas sobre gênero e esporte escolar, deslocando o olhar para um contexto regional ainda pouco explorado nos estudos da área. Essa localização permite problematizar como gênero, classe e território podem se articular na produção de oportunidades desiguais de participação esportiva.

Compreender essa dinâmica é um passo fundamental para se repensar a Educação Física brasileira não como um espaço de reprodução de desigualdades, mas como uma arena para a crítica, a inclusão e a transformação das relações de gênero. Nesse sentido, este artigo busca investigar como barreiras de gênero são percebidas por alunas do Ensino Médio no contexto dos campeonatos escolares em uma unidade educacional pública do Cariri cearense. Partindo do pressuposto de que a baixa participação feminina não deve ser compreendida como fenômeno natural, mas como processo atravessado por relações sociais e institucionais, o estudo tem como objetivo descrever e interpretar as percepções das alunas sobre a cultura esportiva escolar, identificando indícios de mecanismos que podem limitar sua participação. Reconhece-se, portanto, que o instrumento utilizado permite examinar tendências coletivas de percepção, e não reconstruir de forma aprofundada os significados individuais atribuídos pelas participantes.

Percurso Metodológico

Este estudo adotou uma abordagem metodológica de caráter descritivo-exploratório, com delineamento quantitativo de cunho interpretativo. O percurso teórico-metodológico consistiu em: (i) coletar e analisar dados quantitativos por meio de questionário estruturado, com a finalidade de mapear padrões de percepção entre as participantes; e (ii) interpretar tematicamente os padrões agregados de resposta, articulando os resultados descritivos ao referencial teórico do estudo. Trata-se, portanto, de uma interpretação temática de dados quantitativos agregados, e não de uma análise temática de narrativas individuais.

Participaram deste estudo alunas do Ensino Médio regular de uma escola pública da região do Cariri, Oeste do Estado do Ceará, Brasil. A amostra, de natureza não probabilística e selecionada por conveniência, foi composta por 90 alunas. A caracterização da amostra revelou uma média de idade de 16,6 anos (DP=0,86), com concentração nas idades de 16 e 17 anos (37,8% cada). Em relação à série, a distribuição foi: 1ª série (17,8%), 2ª série (35,6%) e 3ª série (46,7%). O critério de inclusão foi a identificação feminina e a matrícula regular nos anos finais da Educação Básica da instituição investigada. Os critérios de exclusão foram a ausência no dia da aplicação dos questionários, a recusa em assinar o Termo de Assentimento Livre e Esclarecido e a não assinatura do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido por seus responsáveis legais. A aplicação ocorreu mediante assentimento das alunas, consentimento de seus responsáveis legais e autorização da direção escolar.

Para a coleta de dados, foi utilizado um questionário estruturado e anônimo, aplicado coletivamente em ambiente escolar. O instrumento foi dividido em dois blocos: (i) Dados Sociodemográficos (idade e série); e (ii) Percepções sobre a cultura esportiva e gênero, composto por afirmações avaliadas em uma escala do tipo Likert de 5 pontos, variando de “Discordo totalmente” (1) a “Concordo totalmente” (5), com a opção intermediária “Não concordo nem discordo” (3). Inicialmente, o questionário foi submetido a um teste-piloto com 10 ex-alunas da instituição, com o objetivo de verificar a clareza dos itens, sua pertinência em relação ao objeto investigado e a adequação da linguagem utilizada. A partir desse procedimento, dois dos dez itens originais foram excluídos por apresentarem baixa aderência ao foco da pesquisa.

Reconhece-se que a opção por um instrumento fechado de escala Likert não possibilita o acesso direto às narrativas subjetivas e aos processos individuais de atribuição de sentido às práticas corporais. Contudo, os padrões estatísticos agregados foram interpretados à luz do referencial pós-crítico e dos estudos feministas e de gênero, permitindo uma leitura sociocultural das percepções manifestadas pelas participantes. Assim, os índices de concordância e discordância foram compreendidos como indícios de posições coletivas diante da cultura esportiva escolar, e não como descrições aprofundadas das experiências individuais das alunas.

Os dados quantitativos foram tabulados e submetidos a análises de estatística descritiva utilizando o software JASP (versão 0.18.3). Para cada item, calculou-se a distribuição de frequências absolutas e relativas (X̄). Após essa etapa, procedeu-se a uma análise interpretativa dos construtos, que consistiu no agrupamento conceitual dos itens à luz do referencial teórico de gênero que fundamenta o estudo.

A interpretação dos dados foi orientada por um referencial pós-crítico da Educação Física, articulado a estudos feministas e de gênero sobre esporte e masculinidade hegemônica (Goellner, 2005; Knijnik, 2013), bem como a contribuições da teoria queer (Nascimento, 2022; Nascimento, Augusto & Neira, 2024) e da teoria queer decolonial (Augusto, 2022; Augusto & Neira, 2021). Esses referenciais foram mobilizados não como categorias previamente fechadas, mas como lentes analíticas para problematizar a naturalização das hierarquias de gênero na cultura esportiva escolar.

Do ponto de vista ético, a pesquisa seguiu os preceitos da Resolução nº 510/2016 do Conselho Nacional de Saúde, garantindo o anonimato, a voluntariedade e a confidencialidade. A aplicação ocorreu mediante assentimento das alunas e dos seus responsáveis e consentimento informado da direção escolar. Este trabalho foi aprovado pelo parecer de número 7.169.206 da Universidade Regional do Cariri (URCA).

Reconhecem-se como limitações deste estudo: (a) a natureza não probabilística e o recorte localizado da amostra, que restringem a generalização dos resultados para outros contextos; (b) a ausência de análises estatísticas inferenciais que permitissem testar associações entre variáveis sociodemográficas (como série ou idade) e as percepções medidas; e (c) a opção por um delineamento exclusivamente quantitativo, que, embora tenha permitido mapear tendências coletivas, não capturou, em profundidade, as narrativas e experiências subjetivas das estudantes sobre as questões investigadas, razão pela qual os 'significados' a que se refere este estudo devem ser compreendidos como padrões de percepção socialmente situados, interpretados à luz da teoria crítica de gênero, e não como descrições fenomenológicas da experiência individual. Estudos futuros podem avançar na direção de desenhos mistos que combinem o survey com técnicas qualitativas, como entrevistas semiestruturadas ou grupos focais.

Resultados

Os resultados estão distribuídos no quadro 01, que apresenta o número dos itens, os indicadores e a porcentagem das respostas das participantes. Os resultados foram distribuídos em duas categorias: A presença das alunas nos eventos esportivos escolares e impactos da estrutura escolar na sua participação.

A presença das alunas nos eventos esportivos escolares

A primeira categoria, referente à presença feminina nos interclasses escolares, indica baixa participação das alunas nos eventos esportivos da escola. No item 01, 67,8% das participantes discordaram total ou parcialmente da afirmação de que participam desses eventos, enquanto apenas 15,5% concordaram total ou parcialmente. Esse dado é reforçado por outros indicadores da mesma categoria: 57,8% não se sentem à vontade para sugerir novas modalidades, 54,4% discordam que haja engajamento da comunidade escolar nos jogos das meninas e 37,8% não percebem o ambiente competitivo como saudável, enquanto 32,2% se posicionam de forma neutra. Tal resultado sugere uma relação ambígua com a competição escolar, que pode envolver desconforto, insegurança simbólica ou baixa identificação com a dinâmica competitiva adotada nos eventos.

Condições institucionais, curriculares e materiais de participação

A segunda categoria, denominada estrutura escolar, reúne indicadores relacionados à mobilização institucional, ao incentivo da comunidade, à infraestrutura e à abordagem curricular das relações de gênero. Embora 47,8% das alunas concordem total ou parcialmente que a escola mobiliza sua participação em eventos esportivos, esse dado contrasta com a baixa participação efetiva indicada no item 01. Além disso, 43,3% discordam total ou parcialmente de que as aulas de Educação Física abordem questões de gênero, 44,5% discordam que haja incentivo suficiente da comunidade escolar e 51,1% avaliam negativamente a infraestrutura disponível. Esses resultados apontam para uma mobilização institucional percebida como insuficiente ou pouco articulada a condições pedagógicas, materiais e simbólicas capazes de sustentar a participação das alunas.

Cabe ressaltar que as elevadas taxas de respostas neutras ("não concordo nem discordo") – que variam entre 16,7% e 37,8% nos diferentes itens – podem indicar não apenas indefinição ou falta de opinião, mas também um processo de naturalização das desigualdades de gênero, no qual as barreiras à participação feminina tornam-se tão incorporadas ao cotidiano escolar que deixam de ser percebidas como problemas passíveis de nomeação. Essa hipótese será aprofundada na seção de Discussão, à luz do referencial teórico adotado.

Discussão

A análise dos dados foi orientada por um referencial pós-crítico da Educação Física, em diálogo com estudos feministas e de gênero. Essa articulação permite compreender a cultura esportiva escolar como produção curricular atravessada por relações de poder, nas quais certas práticas, corpos e performances são reconhecidos como mais legítimos que outros. Assim, os resultados são discutidos como indícios de uma cultura esportiva generificada, e não como comprovação direta dos processos subjetivos vividos por cada participante.

As participantes deste estudo são alunas de uma escola pública situada no Cariri cearense, contexto que deve ser compreendido sem generalizações regionalistas ou leituras deficitárias sobre o Nordeste brasileiro (Lima, Vasques & Mariante Neto, 2023). A localização territorial da pesquisa é relevante porque permite considerar como desigualdades socioeconômicas, condições institucionais e normas de gênero podem se articular na produção de oportunidades desiguais de participação esportiva (Simon et al., 2021). Nessa direção, estudos sobre Educação Física, gênero e escolarização indicam que meninas de diferentes contextos sociais enfrentam barreiras materiais e simbólicas para ocupar de modo legítimo os espaços das práticas corporais.

Embora classe e renda possam impactar o envolvimento das alunas na prática esportiva, destacamos que sua baixa participação nas aulas e eventos escolares no Brasil constitui-se como um fenômeno generalizado. So et al. (2021) aplicaram questionários a 182 estudantes de oito escolas estaduais de São Paulo/SP e identificaram uma participação menor das meninas nas aulas de Educação Física em comparação com os meninos. Monteiro (2017), por meio de dez entrevistas com estudantes de uma escola estadual de Nova Iguaçu/RJ, constatou que a identidade construída entre discentes naturaliza a suposta superioridade masculina na Educação Física, resultando em menor participação feminina. Estudos similares também registraram a menor participação das alunas nas competições escolares em escolas de Ensino Médio de Pinheiro/MA (Mariano et al., 2021) e de Santa Maria/RS (Oliveira et al., 2019).

Dessa forma, os dados sugerem que a baixa participação das alunas nas aulas de Educação Física e nos eventos esportivos escolares pode ser compreendida como um processo social atravessado por disputas de poder e por normas de gênero que organizam a cultura esportiva escolar. Para o reforço dessa percepção hegemônica e estereotipada, os aspectos biológicos foram utilizados como instrumento de validação. Essa cultura, quando reproduzida no ambiente escolar, prioriza e naturaliza a presença masculina nesses espaços enquanto marginaliza e negligencia o envolvimento das mulheres (Monteiro, 2017). Oliveira et al. (2019) indicam que, em contextos nos quais a presença masculina é mais frequente e legitimada, os meninos tendem a ocupar posições de maior autoridade simbólica nos espaços esportivos escolares, o que pode contribuir para que esses ambientes sejam percebidos como pouco acolhedores pelas alunas.

Estudos ancorados na teorização pós-crítica da Educação Física indicam que o esporte escolar opera como um dispositivo de produção de inteligibilidades corporais, no qual masculinidades hegemônicas são reiteradas como parâmetro de competência, força e pertencimento, enquanto corpos femininos tendem a ocupar posições de tolerância precária ou mesmo de abjeção (Augusto & Neira, 2021; Nascimento et al., 2024). Nesse cenário, a participação das mulheres não é apenas desestimulada, mas ativamente constrangida por normas que associam o desempenho esportivo à virilidade, tornando o simples “aparecer” corporalmente (competir, errar, ocupar o centro da cena) um gesto arriscado para as alunas.

Em um ambiente predominantemente masculino, em que a presença das alunas é minoritária e, por vezes, simbólica, elas frequentemente se veem expostas a julgamentos, à invisibilidade ou à pressão para provar seu valor atlético. Hay & Macdonald (2010) destacam que no estado de Queensland, na Austrália, a exposição e os julgamentos das mulheres nas práticas esportivas e escolares surge a partir das expectativas e da vigilância sobre seus corpos. Para que suas habilidades e sua performance esportiva sejam valorizadas, as mulheres precisam adotar uma postura agressiva e competitiva. Concomitantemente, quando as mulheres adotam essa postura, elas têm sua sexualidade questionada pois estariam, a partir de uma ótica estereotipada, rompendo os pressupostos de uma suposta feminilidade. Esse processo também acontece no campo esportivo amador latinoamericano. Lima et al. (2025) destacam que na região Nordeste do Brasil, as mulheres possuem uma limitação de poder na vivência de práticas corporais, direcionando-as a adotarem posturas ligadas à feminilidade normativa, desempenhando um papel secundário no campo esportivo. Essa feminilidade normativa atribui às mulheres comportamentos tidos como “femininos”, como a emotividade, a sensibilidade e o cuidado com a estética corporal (Connell, 2016). Nesse sentido, Young (1980) aponta que os corpos das mulheres são idealizados para serem magros, e essa magreza não representa apenas um atributo estético, mas também se materializa na sociedade a partir de uma dinâmica que fortalece a ideia de limitação física das mulheres, desvalorizando o potencial de suas capacidades atléticas.

Essas pressões sociais parecem desencadear uma sensação de insegurança nas alunas, conforme indicado pelos dados deste estudo, em que 37,8% das discentes não consideram o ambiente esportivo escolar um espaço seguro. Essa insegurança é frequentemente alimentada por uma cultura de competição exacerbada, característica de muitos eventos esportivos mesmo no interior da escola. O foco excessivo na rivalidade entre as turmas e no desempenho tende a criar uma atmosfera hostil que atua como um mecanismo de exclusão de gênero. Nesse contexto, a prática esportiva escolar, que deveria constituir-se em experiência formativa relevante, converte-se em mais uma arena onde as desigualdades se reproduzem, desincentivando a participação das alunas.

Este estudo também destaca que o engajamento da comunidade escolar nos jogos femininos ainda é limitado. Essa falta de apoio reflete a persistência de estereótipos que historicamente associam o esporte ao público masculino, um conceito enraizado social e culturalmente. Essa dinâmica é perceptível a partir das respostas das participantes, em que 54,4% discordam que haja engajamento da comunidade escolar. Lima et al. (2023) destacam que a participação das alunas em práticas corporais é desestimulada pela própria família, que reproduz as dinâmicas conservadoras de diversos segmentos sociais como religião, meios de comunicação e aspectos culturais tradicionais.

Além disso, pesquisas fundamentadas nas teorias feministas evidenciam que a legitimidade das práticas corporais não é inerente a elas, mas produzida por meio de discursos, visibilidades e alianças institucionais (Augusto, 2022; Nascimento et al., 2024). Quando a escola e a comunidade silenciam ou demonstram pouco interesse pelas competições femininas, reforçam a mensagem implícita de que esses corpos e essas performances ocupam um lugar secundário no campo esportivo escolar. Portanto, evidencia-se um ciclo de desvalorização das mulheres no campo esportivo, como o reforço dos estereótipos de gênero por instituições como a família, a religião e a mídia, minando o apoio da comunidade escolar aos jogos das mulheres.

Ao examinarem os estereótipos de gênero dos alunos em escolas dos Estados Unidos, Xiang et al. (2018) apontam que, quando as meninas consideram que existem atividades inadequadas para elas, a probabilidade de participação tende a ser menor em relação aos meninos, pois sua capacidade atlética é questionada, gerando insegurança. Schüßler et al. (2025), ao aplicarem questionários a 364 alunos de três escolas de Ensino Médio em Renânia do Norte-Vestfália (Alemanha), destacam que o próprio gênero é um fator que determina a seleção das equipes nas aulas de Educação Física. Quando há maior coesão e participação dos meninos, a participação das meninas nas aulas é impactada negativamente.

Infere-se que a hierarquia de gênero desencadeia o desenvolvimento de pressões sociais que levam à autovigilância e à vigilância por pares durante as aulas de Educação Física. Dessa forma, o campo escolar é permeabilizado pelas dinâmicas sociais de poder que acabam reproduzindo a regulação dos corpos das alunas e afetando, diretamente, sua participação no esporte. Essa incorporação se dá a partir da construção de um habitus de gênero em que as suposições criadas sobre a masculinidade e a feminilidade são incorporadas pelos estudantes e reproduzidas no campo social (Metcalfe, 2018).

A partir do exposto, pode-se destacar que a incorporação social de uma suposta fragilidade das mulheres sugere a construção de uma subjetividade corporificada que direciona os corpos femininos como objetos dentro do espaço, em que operam, estritamente, a partir das pressões sociais internas e externas sobre seus corpos (Aartun et al., 2022). Esse movimento desencadeia uma percepção conservadora das mulheres a partir da restrição de movimentos e da ocupação de menores espaços nos ambientes de práticas corporais (Young, 1980).

A baixa participação das alunas nos eventos esportivos escolares pode estar associada, entre outros fatores, à limitada agência percebida por elas nos processos de escolha, planejamento e organização dessas atividades. O fato de 57,8% das participantes não se sentirem à vontade para sugerir novas modalidades permite levantar a hipótese de que os processos de escolha e organização dos eventos esportivos escolares são percebidos como pouco abertos à participação das alunas. Essa percepção pode contribuir para a manutenção de um repertório esportivo menos sensível às suas experiências, preferências e repertórios corporais.

Embora este estudo não tenha investigado diretamente a participação dos meninos nem os processos formais de decisão sobre as modalidades ofertadas, a literatura sugere que a presença mais frequente e legitimada dos alunos nas práticas esportivas escolares pode ampliar sua influência simbólica sobre aquilo que é reconhecido como esporte relevante na escola (Lima et al., 2024). Nesse sentido, os dados permitem levantar a hipótese de que a baixa agência percebida pelas alunas contribui para a manutenção de um repertório esportivo mais alinhado às preferências historicamente associadas aos grupos masculinos.

Outro fato a ser destacado é que 32,2% das alunas foram imparciais quando responderam se o ambiente de competição é inclusivo para elas. Esse fato pode ser interpretado como um indício da naturalização da posição secundária das mulheres no campo da Educação Física escolar e no esporte. A naturalização de comportamentos sexistas e exclusivos é incorporado de maneira cultural pelos agentes sociais, que acabam reproduzindo essas dinâmicas. À luz da literatura mobilizada, as respostas neutras podem ser interpretadas como indício de naturalização parcial das hierarquias de gênero na cultura esportiva escolar. Essa leitura sugere que certas disposições corporais e expectativas de participação podem ser incorporadas pelas estudantes como se fossem naturais, especialmente quando o esporte é reiteradamente associado à força, à agressividade, ao rendimento e a atributos culturalmente masculinizados. Trata-se, contudo, de uma hipótese interpretativa derivada do cruzamento entre os dados descritivos e o referencial teórico, e não de uma conclusão causal produzida diretamente pelo questionário.

A naturalização de comportamentos sexistas e excludentes é incorporada de maneira cultural pelos agentes sociais, que acabam reproduzindo essas dinâmicas. Os padrões de resposta observados neste estudo sugerem que a incorporação dessas construções pode estar associada à prevalência de discursos e práticas que enfatizam pressupostos ligados à agressividade e aos atributos físicos como elementos valorizados na hierarquização de gênero no espaço esportivo escolar, em consonância com o que a literatura tem denominado de modelo biologicista e hegemônico (Connell, 2016; Goellner, 2005). Contudo, essa interpretação deve ser compreendida como uma hipótese a ser investigada em profundidade por meio de desenhos metodológicos que permitam acessar os processos subjetivos e institucionais de produção do habitus de gênero.

Standal et al. (2023) destacam que as pressões sociais sofridas pelas mulheres podem conduzi-las ao desenvolvimento de múltiplas estratégias de incorporação das dinâmicas sociais. Essa pluralidade de respostas gera, por sua vez, uma incorporação de pedagogias distintas, fundamentadas nas experiências, histórias e vivências anteriores de cada uma. Consequentemente, ao buscarem se inserir nas atividades de educação física escolar, essas mulheres já estão marcadas por trajetórias sociais que historicamente negligenciam e marginalizam sua participação nesse domínio.

Os resultados da pesquisa revelam um cenário complexo sobre as relações de gênero. A ação escolar em relação ao esporte feminino, quando existe, mostra-se pontual e superficial, centrando-se quase exclusivamente na mera convocação dos estudantes para eventos. No entanto, embora seja possível observar que 47,8% das estudantes concordam que a instituição tenta mobilizar os estudantes para a prática esportiva, o debate sobre gênero nas aulas de Educação Física não é um tema recorrente, conforme apontado por 43,3% das alunas. Essa presença limitada do debate sobre gênero sugere como as próprias práticas pedagógicas da Educação Física podem reforçar as desigualdades sociais baseadas em gênero. Ademais, os trabalhos de Augusto & Neira (2021) e Nascimento (2022) indicam que o silêncio curricular atua como uma tecnologia de poder, pois impede a nomeação das desigualdades e naturaliza hierarquias historicamente construídas.

No entanto, constata-se que mesmo com os esforços empreendidos pela escola, ao tentar mobilizar todos os estudantes, a participação efetiva das alunas ainda é baixa em comparação aos resultados de engajamento, em que apenas 15,5% das alunas participam das atividades esportivas escolares. Essa contradição se deve a uma lacuna entre a mobilização e a participação em si. As alunas compreendem a importância de se envolver, mas a oportunidade de inserção nesses eventos não é efetivada. Estudos que dialogam com a teorização pós-crítica demonstram que participar pressupõe reconhecimento, isto é, sentir-se legitimada como sujeito naquele espaço (Nascimento et al., 2024). Sem o enfrentamento das normas que definem quem pode existir corporalmente no esporte, ações de incentivo tendem a produzir adesões superficiais, mantendo intocada a estrutura que marginaliza as alunas.

As porcentagens expressivas de respostas neutras podem indicar ambivalência, indefinição ou dificuldade de posicionamento diante das questões apresentadas. À luz do referencial adotado, também é possível interpretá-las como indício de naturalização parcial das desigualdades de gênero, hipótese que exigiria aprofundamento por meio de entrevistas ou grupos focais.

Essa incorporação simbólica das hierarquias de gênero é uma reprodução cultural que opera por meio da distribuição desigual de capitais, especialmente do capital cultural incorporado que direciona as disposições corporais, as habilidades e o senso de pertencimento a um campo específico (Bourdieu & Passeron, 2009). A Educação Física, quando ignora as particularidades de gênero, devido a sua construção histórica se basear em perspectivas biológicas (Lima & Rufino, 2025) nega sistematicamente às meninas a oportunidade de acumular esse capital cultural corporal.

Enquanto os meninos são incentivados a desenvolver a técnica e a confiança em diversas modalidades, as meninas muitas vezes são relegadas a atividades menos valorizadas ou enfrentam barreiras materiais e simbólicas que limitam sua participação. O resultado é que as chamadas “escolhas” por não praticar certos esportes ou por evitar espaços de atividade física são “determinações culturais” internalizadas, fruto de um habitus incorporado que compreende o corpo e as capacidades físicas como uma reserva masculina (Young, 1980).

Dessa forma, quando os conflitos e as dinâmicas excludentes que surgem nas aulas deixam de ser problematizados, os dados sugerem que a escola tende a naturalizar relações de poder que são construídas e reiteradas desde a Educação Infantil. Esse ciclo de silêncio e naturalização gera impactos duradouros, estendendo sua influência sobre a prática de atividades corporais na idade adulta. Desse modo, muitas das supostas “escolhas” por determinadas práticas corporais revelam-se menos como preferências livres e mais como “determinações culturais” internalizadas, que caberia à Educação Física escolar desconstruir (Prado et al., 2016). Os dados obtidos neste estudo indicam que esse papel transformador segue sendo negligenciado.

A incorporação social das hierarquias de gênero também impacta a construção do currículo escolar. Segundo Goodson (1995), a construção curricular não é um processo neutro e de equalização social, mas uma construção que é impactada pelas dinâmicas sociais mais amplas, como os aspectos econômicos, políticos e culturais, reproduzindo e legitimando as percepções dos grupos dominantes. No contexto do esporte escolar, isso se materializa de maneira particularmente clara nas relações de gênero. A omissão curricular em abordar as desigualdades de gênero, evidenciada pelo fato de 43,3% das alunas não identificarem esse debate, naturaliza a associação entre esporte e masculinidade. Ao não problematizar por que certas práticas são mais incentivadas para meninos ou por que os eventos masculinos recebem maior atenção, a escola silenciosamente valida uma ordem social generificada, transmitindo a mensagem implícita de que essa hierarquia é legítima e imutável.

Em uma perspectiva pós-crítica, os campeonatos escolares não podem ser compreendidos como simples eventos esportivos neutros, destinados apenas à participação ou ao rendimento. Eles constituem práticas curriculares nas quais se produzem visibilidades, pertencimentos e hierarquias corporais. A escolha das modalidades, os modos de convocação, a distribuição dos espaços, a valorização das equipes e a escuta (ou ausência de escuta) das estudantes funcionam como mecanismos que ensinam quais corpos são reconhecidos como legítimos no esporte escolar. Desse modo, quando as alunas percebem baixa abertura para sugerir modalidades, reduzido engajamento da comunidade e ausência de debate sobre gênero, tais respostas podem ser lidas como indícios de uma cultura curricular que mantém o esporte sob forte codificação masculina.

Essa dinâmica é incorporada pelos próprios grupos subordinados, passando a ser percebidas como naturais. Essa incorporação é tão presente no contexto educacional que não acontece apenas por meio dos alunos, mas também pelos próprios professores. Em estudo etnográfico realizado nas aulas de Educação Física do sétimo ano (13-14 anos) de uma escola secundária na região metropolitana da Finlândia, Berg & Lahelma (2010) destacam que meninas e meninos têm aulas em grupos separados. Normalmente, um professor leciona para os meninos e uma professora para as meninas. Os participantes do estudo também apresentaram percepções de que os corpos masculinos são considerados fortes e, portanto, mais valorizados. Os professores sugeriram que os meninos precisavam de um professor, valorizando-se um modelo de ensino masculino.

Ao entrevistar a sete professores e professoras de escolas públicas e particulares subvencionadas na região sul do Chile, Norambuena et al. (2024) identificaram práticas de segregação explícitas e sutis nas aulas de Educação Física, como a atribuição de atividades distintas conforme o gênero, como por exemplo, futebol para os homens e dança ou voleibol para as mulheres, o uso de expressões estereotipadas e a justificação da separação entre alunas e alunos com base em argumentos biológicos ou motivacionais. Na Espanha, Castro-García et al. (2025) destacam que embora os professores acreditassem demonstrar atitudes sensíveis às questões de gênero, os alunos sentiam que seus professores os tratam injustamente com base no gênero. Mais especificamente, os alunos acreditavam que os professores exigiam mais esforço dos meninos do que das meninas.

Desse modo, os achados apontam para a hipótese de que esse vácuo formativo dos docentes pode abrir espaço para que representações se perpetuem sem contestação das normas sociais vigentes. Embora o currículo do curso de licenciatura muitas vezes enfatize uma formação acrítica, pautada em visões anacrônicas de sociedade, escola e, principalmente, ensino de Educação Física (Neira, 2017), as iniciativas de formação continuada devem pautar-se nos referenciais atuais sobre o assunto e promover discussões sobre as relações de gênero, contribuindo para tensionar a construção social que atribui mais valor às práticas corporais para os homens.

Os resultados também apontam para a percepção de fragilidade da infraestrutura destinada às práticas esportivas escolares. Embora o questionário não permita identificar as causas institucionais dessa fragilidade, o dado sugere que as condições materiais disponíveis podem atuar como barreira adicional à participação das alunas. Em uma perspectiva curricular, a infraestrutura não é apenas um aspecto operacional: ela também comunica quais práticas são valorizadas, quais corpos são esperados e quais experiências têm maior possibilidade de se realizar no cotidiano escolar. A falta de investimento consolida um círculo vicioso: a desmotivação das alunas, longe de ser uma mera preferência individual, é na verdade um sintoma da ineficiência do poder público em fornecer condições mínimas para uma Educação Física inclusiva e de qualidade, aqui consideradas a formação docente e a infraestrutura disponível.

Os dados encontrados neste estudo não revelam apenas falhas operacionais ou pedagógicas isoladas, eles expõem como a Educação Física escolar no contexto analisado materializa o processo de reprodução cultural, distanciando-se de se tornar uma possibilidade de transformação nos modos de pensar, fazer e dizer as práticas corporais e as pessoas envolvidas.

Considerações finais

Este estudo objetivou mapear as percepções e os padrões de participação de alunas do ensino médio em relação à cultura esportiva escolar. Os dados indicam baixa participação das alunas nos eventos esportivos escolares e sugerem que essa participação pode estar relacionada a uma cultura esportiva ainda marcada pela hegemonia masculina. No contexto investigado, a escola aparece como espaço ambivalente: ao mesmo tempo em que mobiliza parcialmente as estudantes para os eventos, parece não oferecer condições pedagógicas, simbólicas e materiais suficientes para problematizar as hierarquias de gênero que atravessam o esporte. Fatores como a omissão curricular em abordar as relações de gênero nas aulas de Educação Física, somada a uma “mobilização” superficial e ineficaz para a participação das alunas, fortalece a ideia de que a relação entre esporte e masculinidade é natural e indiscutível.

Como consequência, as alunas operam em um ambiente percebido como pouco inclusivo, com infraestrutura inadequada e sem canais efetivos para influenciar sua inclusão na cultura esportiva escolar. Essa conjuntura material e simbólica pode contribuir para que as alunas desenvolvam percepções de baixo pertencimento à cultura esportiva escolar, hipótese que dialoga com a noção de habitus de gênero, mas que precisa ser aprofundada por estudos qualitativos.

As porcentagens expressivas de respostas neutras em alguns itens podem ser interpretadas, à luz do referencial teórico adotado, como possível indício de naturalização das desigualdades de gênero. Contudo, essa interpretação deve ser tomada como hipótese analítica a ser aprofundada por estudos qualitativos capazes de acessar diretamente as narrativas das estudantes. A ordem generificada do esporte torna-se tão arraigada que não é identificada como um problema a ser nomeado. No contexto analisado, a escola parece não exercer plenamente seu potencial transformador, sobretudo quando a mobilização institucional não é acompanhada de condições pedagógicas, materiais e simbólicas capazes de enfrentar as hierarquias de gênero.

Nesse sentido, os achados apontam para a necessidade de que a Educação Física abandone a pretensão de neutralidade e incorpore a problemática de gênero como um dos eixos centrais de sua prática pedagógica. Discutir historicamente a exclusão das mulheres do esporte, desnaturalizar argumentos biológicos e criticar estereótipos parecem ser elementos fundamentais para desmontar o currículo oculto que segrega as mulheres. Para que essa dinâmica se materialize, a formação inicial e continuada dos professores deve priorizar referenciais teóricos pós-críticos, instigando os docentes para que sejam agentes de questionamento das normas de gênero.

Os achados deste estudo reforçam a compreensão da Educação Física escolar como uma arena micropolítica privilegiada para a produção ou o tensionamento das normas de gênero. Longe de constituir um espaço neutro, o esporte escolar materializa disputas simbólicas que incidem diretamente sobre a produção das subjetividades. As perspectivas atuais indicam que é no nível do gesto, da escolha das práticas, da organização dos eventos e da escuta das vozes discentes que se definem as condições de possibilidade para a participação. Sem uma intervenção pedagógica consciente e crítica, a escola tende a reproduzir, por inação, as desigualdades que atravessam a sociedade mais ampla.

Reconhecem-se as limitações deste estudo, o caráter não probabilístico da amostra e a opção por uma análise temática de dados quantitativos agregados, que, embora tenha permitido uma interpretação social robusta dos padrões, não captura a riqueza das narrativas individuais. Futuras pesquisas, com desenhos qualitativos ou mistos, devem buscar dar voz direta às experiências dessas alunas, incorporando ainda uma perspectiva interseccional que considere como raça, classe, sexualidade e corporalidade modulam de formas específicas seu acesso e permanência no esporte.

Declaración de autoría y roles de colaboración

Escritura (revisión y edición): George Almeida Lima, Maria Antonia da Silva Lima, Maria Clara Nogueira Lucena, Laine Carla Torres de Oliveira, Ana Heloisa Lima Rayol y Marcos Garcia Neira.

Conceptualización: George Almeida Lima, Maria Antonia da Silva Lima, Maria Clara Nogueira Lucena, Laine Carla Torres de Oliveira, Ana Heloisa Lima Rayol y Marcos Garcia Neira.

Investigación: George Almeida Lima, Maria Antonia da Silva Lima, Maria Clara Nogueira Lucena, Laine Carla Torres de Oliveira, Ana Heloisa Lima Rayol y Marcos Garcia Neira.

Metodologia: George Almeida Lima, Maria Antonia da Silva Lima, Maria Clara Nogueira Lucena, Laine Carla Torres de Oliveira, Ana Heloisa Lima Rayol y Marcos Garcia Neira.

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Recepción: 14 febrero 2026

Aprobación: 6 julio 2026

Publicación: 1 octubre 2026

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