1. Introducción

En indagaciones realizadas en diversos en proyectos de investigación, se ha visto que la Educación Física, enuncia en los argumentos con un lenguaje que pondera la democratización de la disciplina, reivindicando la participación activa del alumno, la socialización, la cooperación y, en definitiva, la conformación de un individuo autónomo, integro, en general, oponiéndose a la búsqueda de rendimiento físico en el ámbito educativo infantil, todo ello, en favor del trabajo y la estimulación sobre lo emocional de los alumnos. En este orden, se puede señalar que, los discursos más actuales de la Educación Física, han establecido un nuevo auge de las Neurociencias, con argumentos, sobre todo en relación con la niñez, que involucra a las emociones y a la cognición como aspectos inseparables de la condición humana, pues éste se trata de una unidad integrada. Estos estudios aducen que un estado emocional positivo mejora la psiquis del individuo, mejorando los aprendizajes, mientras que el estrés o la ansiedad bloquean los mismos. Este vínculo entre las emociones y la cognición, han puesto al cerebro y al aprendizaje en una relación extremadamente compleja y exacerbada, estableciendo una única dirección en la intervención disciplinar, dando explicación a ellos desde los aspectos psicobiológicos del aprendizaje, a partir de las redes neuronales y la intervención del Sistema Nervios Central, como única variable para que se genere el mismo. En este sentido, la motivación pasa a tener un interés especial en la Educación Física y eso se traslada al ámbito de la Formación profesional. Este artículo, en consecuencia, se aboca a la tarea de visibilizar ciertas tradiciones muy arraigadas en el campo de la Educación Física, que, desde la formación profesional disciplinar, hasta las incumbencias que se encuentran en el curriculum, responden a perspectivas éticas, políticas, teóricas y epistemológicas que marcan la tradición dominante y el gobierno conceptual en la disciplina. Tradiciones que evocan las posturas que históricas que, en las últimas tres décadas, se han reforzado, caracterizando a la Educación Física. En particular, se hace referencia a una disciplina que ha focalizado su objeto de estudio hacia la salud, lo psicobiológico y lo pedagógico, y, en especial, en los últimos años, hacia tendencias socializantes, a partir del movimiento y el deporte marcando los sentidos educativos primordiales. Este acontecer, se enmarca en lo que se ha dado en llamar la crisis del Sistema Educativo Público Argentino, la cual no es una novedad, sino que ha configurado un basto campo de desarrollo teórico desde diversas áreas del espectro educativo. En este orden, se puede señalar que, el desarrollo de la formación profesional en el área, se incrementó en los años dos mil con el implemento de un modelo de política económica cada vez más marcada por un Neoliberalismo dominante en todos los ámbitos institucionales. Por lo tanto, en este artículo, se pretende resaltar que, en primerísimo instancia, la educación es un acto de poder, un ejercicio que requiere legitimidad política, que responde a premisas dominantes regionales e internacionales, en especial, marcadas al ritmo de lo que el mundo empresarial requiere. Negar esto sería una falacia, aunque muchas veces no se hace referencia a ello, naturalizando las ideas tanto en la formación profesional como en las perspectivas curriculares disciplinares, pero no sólo en el campo de la Educación Física, sino en la educación en general. En este sentido, Paola Dogliotti (2025), señala que:

“Se resta importancia a los procesos de participación ciudadana y discusión colectiva que conlleva cualquier cambio en educación, ámbito en el cual las y los docentes deberían ocupar el centro desde el primer eslabón del proceso. Todo esto se suma a un contexto global de avance de lógicas neoliberales que penetran cada vez con más fuerza en la cotidianidad de las instituciones educativas, provocando efectos en las subjetividades de las y los estudiantes” (citado en: Emiliozzi, 2025, p. 7).

Sin dudas, lo expresado por Dogliotti (2025), muestra claramente un avance en las lógicas capitalistas y neoliberales, para naturalizar ideas que marcan los fines de la disciplina. Desde esta mirada, que hoy marca la tradición en la Educación Física, se considera que el progreso de la investigación en el ámbito de las Neurociencias, ha provocado que se obtengan nuevos conocimientos sobre cuáles son las estructuras del cerebro y sus funciones, las que evidencian y clarifican aspectos relacionados con las bases neurales del comportamiento, estableciendo las bases del aprendizaje, pero, sobre todo, del rendimiento. Así se produjo un corrimiento entre lo enseñable y los aprendizajes necesarios para la vida en sociedad, generando que se pierda de vista el objeto de estudio de la Educación Física, haciendo que la enseñanza se base en las teorías que hablan de cómo y por qué aprende un sujeto. En esto se basan autores como Díaz Rincón y García Henández (2022), para asegurar que:

“La transcendencia de la capacidad y funcionalidad cerebral en la vida, en los seres humanos y en la sociedad en general es tan grande, que se puede valorar, probablemente como lo más valioso de la evolución. La investigación del cerebro en lo que se denomina neurociencia, ha sido un asunto de gran atracción, no solo para los profesionales de este ámbito, sino también, para los profesionales de la psicología y la educación. Debido a esto, ha surgido una profusión de conceptos derivados de “neuro”, tales como: neuroeducación, neurodidáctica, neuromotricidad o neuroeducación física entre otros” (p. 12).

En este sentido, se puede observar que las influencias históricas que se vienen mencionando, también hicieron mella en la investigación y en las propuestas pedagógicas de intervención. De esta forma, se puede observar que, “para reflexionar sobre el funcionamiento de las lógicas académicas que se forjaron al calor de los movimientos positivistas e ilustrados y que, como nos muestran los autores y las autoras citadas, aún persisten en la actualidad” (Gandini Tresols, 2024, p. 14). Como señala Carmelo Gandini Tresols (2024), la disciplina tiene un compromiso “con la promoción de una relación inteligente del hombre con su propio cuerpo y movimiento y con el cuerpo y movimiento de los otros. [...] admite dos finalidades principales fuertemente entrelazadas: proveer al indispensable mejoramiento funcional del organismo y promover el desarrollo de una inteligencia práctica, instrumental y relacional, pero no por ello menos reflexiva, relacionada con la competencia para la toma de decisiones en situaciones cambiantes (Plan de Estudios, 2000, p. 48)” (p. 5). Con respecto a esta impronta instalada, se observa una disciplina que cada vez más, promueve corrientes teóricas tradicionales, que vuelven a poner a la disciplina en un ámbito empírico analítico, con una clara influencia del pensamiento biologicista, médico, pedagógico y humanista que siempre caracterizó la formación en este campo, enmarcado en lo que hoy se denominan Neurociencias. Para Agustín Restelli (2015), “algunos autores como Zimmerman et al. (2013), Galak y Simoy (2015) señalan que el interés por educar los cuerpos y los movimientos en Argentina datan desde finales del siglo XIX, donde la EF empieza a tomar relevancia en el ámbito escolar” (p. 6). En apariencia, las carreras de Educación Física de la FaHCE-UNLP, se destaca por “ser disruptivo en cuanto a las influencias de los fundamentos anteriormente, por estar ubicado en la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación (FaHCE) y también por disputar el modelo legítimo de formación devenida de los INEF, la cual se basaba en la Fisiología, la Pedagogía y la Higiene (Scharagrodsky, 2014; Aisenstein, Feiguin, Melano, 2021)” (Restelli, 2025, p. 6), no obstante, en las últimas tres décadas, se percibe un acercamiento a las lógicas deportivistas, psicobiológicas y que se ubican en función de las lógicas laboralistas y de mercado. Marcelo Giles (2012), haciendo un análisis que se emparenta con el aquí planteado, señala que “las investigaciones de la EF han sido subordinadas por disciplinas devenidas de otros campos de conocimiento, generando un entendimiento de las prácticas corporales en términos evolucionistas” (p. 887). De esta forma, se observa que, las líneas de formación que, tanto desde la formación profesional como desde las lógicas escolaristas, “se atiende [más] a la representación […] percepción y valoración acerca de los saberes vistos en la formación y las posibles relaciones con ámbitos específicos de trabajo” (Restelli, 2025, p. 11). Profundizando en esta impronta, cada vez más dominante, debe señalarse que estas perspectivas que ubican el prefijo neuro a los estudios que muestran cómo analizar el desarrollo motor y físico, pero también psíquico y moral, a lo largo de la vida, y especialmente, en la niñez, supone comprender la evolución de los procesos mentales, y cómo el entorno, el contexto, la acción motriz y el juego se convierten en patrocinadores de dichos cambios, aduciendo que, en este sentido, no existe mejor materia que la Educación Física para abordar estos predictores del cambio en la conducta humana. Sin embargo, para comprender de qué se está hablando, es necesario describir, de modo general que, por formación profesional se entiende, todos aquellos estudios tendientes a la inserción, reinserción y actualización laboral, de forma específica en cada disciplina, ​cuyo objetivo principal es dar un saber y adecuar ese saber hacia habilidades, técnicas y estrategias de los futuros profesionales.​ Para Ana Drolas (2020):

“Formación Profesional parece ser la piedra en el zapato de los sistemas educativos. No parece estar claro cómo articularla con el resto de los niveles, en qué sentido direccionarla en función de su especificidad e incluso a dónde terminar de ubicarla en relación con el mundo del trabajo; es además la única modalidad educativa en disputa abierta con otros agentes estatales diferentes al educativo. Más allá del interés que necesariamente esta modalidad despierta en los actores del mundo del trabajo, lo cierto es que constituye un tema que pareciera no encontrar canales claros de expresión y despliegue, atenuándose, sino perdiéndose, de esta manera su potencial transformador” (p. 10).

Lo cierto es que la formación profesional en las diversas áreas, entre las que se incluye la Educación Física y las perspectivas curriculares que predominan en este campo, como en la mayoría de ellos, tratan de un conjunto de políticas y regulaciones diseñadas e implementadas “especialmente por los ministerios de Trabajo, Empleo y Seguridad Social (aunque también marginalmente de educación), que cambiaron marcadamente el panorama de desinversión y abandono de FP, contribuyendo a la fundación de una nueva etapa en su proceso de institucionalización” (Drolas, 2020, p. 13). En el campo de la formación profesional en Educación Física y en las perspectivas que refieren a la formación sobre el curriculum, existe un interés por ampliar este campo de intervención, sin embargo, muchas de las estrategias para ese fin, terminan por generar una mayor confusión, porque se termina difuminando los objetivos por los que fueron pensados, en favor de un desarrollo laboral más cercano con ciertas demandas sociales y ciertas perspectivas dominantes que gobiernan el campo educativo que no están dispuestos a ceder terreno en el campo disciplinar, especialmente, cono la naturalización del sujeto y las prácticas.

“Aquello que llamamos formación profesional perdió en el camino su definición precisa. Según sea el tema que aborda o el problema que quiere resolver, FP tendrá una fisonomía particular. La modalidad parece como un todo compuesto por partes dispersas, por acciones heterogéneas, diversas, con objetivos disímiles, con participantes también distintos que tiende, justamente por esta versatilidad en sus formas, a convertirse en una herramienta de intervención de varias áreas de planificación de la política pública, muchas de las cuales tienen la intención de darle soluciones educativas a los problemas sociales y del empleo. En todas las situaciones y políticas que intentan abordar problemas sociales, aparece FP. El hecho de que se eche mano a políticas formativas para paliar problemas sociales, debería dar lugar a una redefinición. Ser respuesta a todos los problemas es quizás no ser respuesta a ninguno (Drolas, 2020, pp. 10 y 11).

En este sentido, cabe señalar que, el mercado de trabajo de la disciplina, salvo para la incorporación al sistema educativo, “no requiere de credenciales para su funcionamiento […] Para ingresar al mercado de trabajo o bien para lograr movilidad interna y entre segmentos, no es un requisito formal la posesión de credenciales o certificaciones específicas que acrediten saberes. El credencialismo exacerbado al que asistimos desde la década del ‘90, no tiene mayor asidero en la realidad más que para ciertos segmentos del mercado de trabajo” (Drolas, 2020, p. 11).

2. Progresismo y Neoliberalismo en la disciplina

Si se analizan los discursos que construyen el campo disciplinar de la Educación Física, se podrá observar claramente la naturalización de ciertas ideas que transitan por terreno de las consideraciones naturalistas de las prácticas, del sujeto y de los fines de la disciplina. Estas perspectivas no dejan de tributar a un mundo en le que el rendimiento y el consumo están presentes desde los primeros años de la formación del sujeto, profundizándose aún más, en el terreno de la formación profesional disciplinar. En relación con lo descripto por Drolas (2020) líneas arriba, Dogliotti (2025) señala que:

“En este marco, se observa lo que algunos teóricos han llamado mecanismos de privatización endógena. Es decir, a la vez que se deterioran las condiciones materiales y laborales de las y los docentes a partir del achicamiento del gasto público, se introducen lógicas de gerenciamiento, control y evaluación del mundo empresarial. Esto genera gran impacto en la producción de subjetividades que apuestan a la responsabilidad individual de los sujetos escolarizados y, también, en los modos de educación de los cuerpos de los diversos actores educativos” (Dogliotti, 2025, citado en Emiliozzi, 2025, p. 7).

La descripción de Dogliotti (2025) muestra la forma en que las premisas neoliberales se han establecido en la posición dominante en el país, influyendo categóricamente en la conformación de los ciudadanos, desde sus comienzos por el trayecto escolar y, hasta en la formación profesional. Haciendo alusión en favor de una educación que transite por los caminos que el progresismo y la conformación social requieren. La defensa que en general se hace acerca de resolver supuestas demandas sociales, en los abordajes de la Educación Física, muestra que la categoría progresismo comulga claramente con la categoría Neoliberalismo, porque la idea del progreso deviene indudablemente de esa impronta política-filosófica-económca. Esto genera que la economía de mercado sea la que termine por regular las instituciones, incluida las educativas. Se trata de un supuesto avance político institucional, que es utilizado en nombre de la singularidad, la dignidad, el mérito y la libertad del individuo, así como una supuesta abolición de las instituciones de una sociedad libre, que están dispuestas para proteger al sujeto común de la dominación y el supuesto control del Estado. En este marco se mueve la Educación Física en sus diversos niveles, tratando de justificar sus enunciados en nombre del bien común. Es parte de una dinámica intencionalmente planificada, transmitida como un conocimiento acabado, único, aunque abstracto, impersonal y ecléctico, engendrado para alcanzar a todos, de modo que los deseos de la sociedad sean percibidos como satisfactorios plenamente o en gran parte. Proyecto educativo que se corresponde con el “discurso educativo contemporáneo que viene cobrando una fuerza inusitada en la última década, [que] se articula en torno a propuestas que coinciden en el no directivismo, el respeto por los ritmos e intereses de los niños y la libertad como eje central del aprendizaje” (Rocha Bidegain, 2017, p. 33). Bajo esta perspectivas auto-definidas progresistas, Liliana Rocha Bidegain (2017) afirma que, “el alumno es responsable de su propio proyecto educativo, así como lo es también de sus múltiples inteligencias y opiniones, y en la mayoría de los casos elige qué aprender, cuándo y cómo, bajo el argumento de la ganancia de autonomía y libertad” (p. 34). En un un mismo sentido, en torno a esta educación emocional, nuestros supuestos permiten señalar lo que Byung-Chul Han (2014) describe, es decir, se busca “la placentera, y en definitiva cómoda, inmanencia de lo igual” (p. 18). Así, el individualismo constituye un valor absoluto, que deja al sujeto “sometido […] a través del control y la dependencia, y por otro sujeto atado a su propia identidad por la conciencia o el conocimiento de sí mismo” (Foucault, 1989, p. 7). En definitiva, y esto es lo más importante de comprender, el trabajo sobre las emociones, forma parte del dispositivo neoliberal, esconde detrás de lo social una ruptura con lo político, porque en sí mismo, “el neoliberalismo lleva a cabo una despolitización de la sociedad” (Han, 2014a, p. 34). Esa especie de auto-educación que mediante el deporte escolar sutilmente se instauró, reivindica una auto-producción del sujeto que se limita a la reproducción de los supuestos aspectos biológicos que lo componen y que, por lo tanto, no forma ningún “nosotros político con capacidad para una acción común” (Han, 2014b, p. 10), porque en realidad entraña el aislamiento del sujeto, que ya no ve en el otro su identificación, sino en el deseo de rendimiento y consumo, para poder pertenecer a lo que el sistema requiere y le promete. Esta iniciativa, terminó por definir el desarrollo del ser integral. Esta dualidad generó una serie de tensiones inherentes en la práctica educativa de la Educación Física, que paulatinamente terminó por poner el énfasis en la contención y el acompañamiento emocional, en busca de un enfoque más inclusivo y democrático. De esta forma, la Educación Física terminó imponiendo criterios uniformes y generalizando al sujeto, detrás del individualismo que proclama como necesario para cumplir con esta función social, tanto en la escuela como en la formación profesional. La Educación Física en este marco amplio y complejo se transformó en una disciplina burocrática, con aparentes intereses especiales que trabajan todos juntos en favor de la buena sociedad, la calidad de vida y en el compromiso de formar personas libres, autónomas y prósperas. La idea de una buena calidad de vida, y de libertad y prosperidad, subyace en cada enunciado que se presenta en los documentos que rigen a la disciplina. En la educación física -con minúsculas porque se habla de la práctica y no de la disciplina- que se aborda, no se concibe la frustración, sino el logro; no se piensa la subjetividad, sino la generalidad; no se piensa la práctica como un patrimonio cultural, sino como parte de una corporalidad que posee el ser integral de manera natural; y todo ello en nombre de la felicidad y el bienestar. La paradoja que se observa, es que estas permanentes capacitaciones y reformas que presenta la Educación Física a través de sus instituciones, tienen por objeto la supuesta protección de la sociedad de los abusos de quienes ejercen el poder político y de los intereses particulares especiales por sobre los generales. Sin embargo, mucho de lo que opera sobre la transparencia y la preservación coherente del Estado en la sociedad democrática, para garantizar las libertades personales y civiles, son muy a menudo quebrantadas por las mismas razones que se presentan. Bajo el argumento de la naturalidad del ser humano, se garantiza desde la disciplina un individualismo, que cada vez más acentúa las diferencias sociales, a pesar de esgrimir numerosos argumentos en nombre del tratamiento sobre las subjetividades y las significaciones particulares. En la actualidad, en la Educación Física, detrás del discurso del progreso, se observa que el poder es ejercido por una economía de mercado no regulada, que se involucra en la educación y conduce cada vez más a acrecentar las desigualdades sociales y el acceso a derechos universales. Coincidiendo con los vínculos con el Neoliberalismo, Valeria Emiliozzi (2015), describe que el curriculum del área establece políticas, dispositivos, estrategias, que se ponen al servicio del individuo, hasta el punto de alejarse de los problemas relacionados con la enseñanza, para trasladar los problemas educativos sobre las teorías del aprendizaje, hasta tal punto, que se establece una totalización del sujeto, orientando los contenidos hacia el rendimiento y el consumo, detrás del discurso de la libertad individual. Es así que “plantea la hipótesis de que las políticas curriculares de Educación Física presentan un modo de entender la gestión pedagógica como innovadora en el progreso de la libertad” (Emiliozzi, 2025, p. 14). Al respecto, es necesario señalar que, de modo general, la orientación de la Educación Física se ha caracterizado por un enfoque humanista, abordando también el análisis de los procesos internos, poniendo el énfasis en los aspectos subjetivos, el influjo de filosofías relacionadas con la fenomenología y el existencialismo, preocupadas por aspectos como el Yo, el existir o el Ser, hasta el punto de que estas teorías son citadas con mucha frecuencia como conscientización. Desde esta posición se entiende que la conducta es indeterminada, ya que, por uno de sus axiomas centrales, la persona es libre. En esta fusión entre la posición humanista con la visión fenomenología, el curriculum escolar y la formación profesional en Educación Física, consideran que el individuo percibe el mundo que le rodea de un modo singular y único; estas percepciones constituyen su realidad o mundo y contexto propio, aunque es verdad, que ese mundo es pensado primero por el sistema educativo y las instituciones que planifican lo educativo. En este sentido, se asume que la conducta manifiesta de la persona, no responde a la realidad, responde a su propia experiencia y a su interpretación subjetiva de la realidad externa, en tanto la única realidad que cuenta para la persona es la suya propia. Es por esta razón que el campo de desarrollo de la Educación Física, se ha sostenido durante mucho tiempo en la idea de vivenciar o experimentar en las clases determinadas actividades físicas, como forma de aprendizaje, y de apropiación y adaptación a su ser al mundo. Es por esta razón, que la Educación Física, basándose entre otras disciplinas, ha conformado un compendio teórico que se basa en la Psicología del Desarrollo, la Biología y la Pedagogía, algo que hoy se engloba bajo el concepto de Neurociencias, para explicar la conducta a partir de comprender los fenómenos de la experiencia subjetiva, avanzando hasta el trabajo para estimular lo emocional. Es por ello que las clases deben tratar de simular lo que ocurre en el mundo real o vincular lo acontecido con los aspectos sociales y emocionales involucrados en la actividad, siendo así como se forma a los profesores.

En relación con el humanismo, y la coyuntura actual, se puede afirmar que tanto la tecnocracia y la meritocracia que sostienen al sistema y a la Educación Física, por pertenecer al ámbito institucionsl, son formas del Humanismo. El Humanismo emerge, entonces, como un conjunto de temas que han aparecido numerosas veces, a través del tiempo, en las sociedades occidentales (Heidegger, 2000). Como se puede ver en la Educación Física, autoproclamada humanista, estos temas están siempre ligados a juicios de valor, pero han variado tanto sus contenidos como lo que considera valioso. Además, ha servido de principio crítico de diferenciación. En definitiva, el humanismo sirve para colorear las concepciones del hombre que se tienen (Heidegger, 2000). Es entonces, que los humanistas consideran, que son los únicos que pueden definir lo que es la felicidad para el sujeto y, por lo tanto, los únicos que la pueden desarrollar (Heidegger, 2000) y así lo promueve la Educación Física humanista. Para Martin Heidegger (2000): “humanismo es naturalismo, y el naturalismo, es humanismo (pp. 4 y 5), algo que replica la Educación Física en sus perspectivas teóricas y prácticas.

Según Dogliotti (2025), “en los últimos treinta años las políticas educativas han sido atravesadas por fuertes procesos de reformas, transformaciones y cambios curriculares fundamentados en sendos diagnósticos que ubican a la educación en un estado de crisis” (citado en Emiliozzi, 2025, p. 7). Al revisarse tanto la educación física que se imparte en las escuelas, como la que se establece en la formación disciplinar, se puede observar que la socialización, la cooperación, la autodeterminación, el autoconocimiento, el trabajo sobre las emociones, entre otras cuestiones relacionadas con las referencias psicológicas de la persona y la personalidad, definen una orientación en la que la educación se encuentra por delante de la enseñanza de los contenidos específicos del área. Así lo considera Emiliozzi (2025), que “expone la hipótesis de que se antepone la educación a la enseñanza, lo cual no permite que acontezcan los saberes culturalmente legitimados. El registro de los enunciados visibiliza que el currículum queda anclado en objetivos educativos que modificaron la manera de definir la educación, pero que no permiten que acontezca la enseñanza” (pp. 14 y 15).

Siempre revestida de una naturalidad evidente, la Educación Física, en tanto disciplina escolar, como la formación profesional en el área, comulgan en una organización en que “la individualidad y la posibilidad natural que posee el sujeto para ser el artífice de su propio futuro, fue la matriz principal de construcción política y, por ende, de la conformación de las instituciones modernas. Es también la instauración de la idea de que el individuo es un ser social. Una perspectiva política que se revistió de una muy útil razón natural” (Hours, 2019, p. 2).

Siguiendo Emiliozzi (2015), la Educación Física se fue conformando “un currículum bajo una perspectiva educativa centrada en el desarrollo de competencias para la autonomía y el empoderamiento que dejaba de lado los saberes y la figura de un maestro. En torno a esto, se despliega la hipótesis de que hay un auge de las subjetividades y del Yo en desmedro de la cultura pública (p. 15). Es entonces que, en términos generales, tanto el curriculum escolar como los Planes de Estudio, posibilitan ir reescribiendo la historia para revestirla de cierta verdad, imposibilitando otras; la infaltante dosis institucional en la manipulación del sujeto y de la verdad, en esa enorme superestructura piramidal que rige a toda sociedad capitalista occidental. Este acontecer, como ya se señaló, imperan tanto en la disciplina como en la educación en general, siendo ésta última la que condiciona lo que la disciplina produce y reproduce sobre la educación del cuerpo y la enseñanza. “En el proceso de elección, programación y jerarquización de nuevos marcos curriculares se establecen ciertas prácticas, metodologías y discursos como legítimos, a la par que se anulan otros sistemas de pensamiento” (Emiliozzi y Fusetti en: Emiliozzi, 2015, p. 17). En esa necesidad permanente de encontrar dispositivos que planteen una innovación educativa, siempre orientada hacia el progreso y la supuesta libertad del sujeto, se termina por establecer un conjunto de estrategias que define “un mayor control del individuo y se aleja de los problemas relacionados con la enseñanza” (Emiliozzi y Fusetti en: Emiliozzi, 2015, p. 17). Esto colabora en dilucidar los problemas de la crisis que sufre la educación en Argentina, desde hace mucho tiempo ya, dado que la enseñanza de contenidos fue suplantada por la educación del sujeto, transformado en individuo, hacia un mundo dominado por el mercado. Ya no se revisa ni las prácticas profesionales, ni las coyunturas políticas que hacen que nuestro país esté con semejantes niveles de deterioro, ni mucho menos, la politicidad que de la disciplina debe partir, sobre todo, si se tiene en cuenta que el cuerpo y las prácticas corporales es donde más hondo calan las malas políticas o las políticas que excluyen gente del sistema. En verdad, son muchos los profesionales del área que siguen considerando a la Educación Física una disciplina cuasi paramédica y psicopedagógica.

Los discursos que, desde hace mucho tiempo, vinculan a la Educación Física con la salud, la socialización, la calidad de vida y las variables evolucionistas del sujeto, han construido una disciplina que deambula en un mundo de incertezas. La enseñanza amparada en las teorías del aprendizaje han generado más desconcierto que desarrollos y la recurrencia por traer saberes de otras disciplinas, en especial, las biológicas, con la Medicina a la cabeza; las psicológicas, fundamentalmente con la Psicología Evolutiva y la Pedagogía con los movimientos de renovación pedagógica establecidos por el Pragmatismo de Tyler, Dewey, Giroux, Freire, entre muchos otros; o el movimiento Escuela Nueva, no han dado espacio para replantear el lugar de la Educación Física en el escenario educativo, porque se supone que estas disciplinas y autores ya lo han hecho.

Con argumentos que suponen alumnos, prácticas y espacios de trabajo abstractos, ideales, muy lejos de lo que acontece en la realidad, la Educación Física se llenó de argumentos provenientes de otros países, transformándose en una disciplina eurocentrista, que muy lejos está de las dinámicas propias de la región. Desde este enfoque, esto provocó aún más confusión en los profesores que ya están formados en un cúmulo de confusiones. Especialmente en la escuela, en donde todo debate académico quedó reducido a un reclamo salarial por la precariedad con la que se trabaja. La idea que transmite la Educación Física desde sus postulados teóricos dominantes, se ha organizado en torno al trabajo sobre las percepciones de la experiencia sensible, relativas al sujeto mismo, accesible al plano de la conciencia, que alude a las características y capacidades universales en el ser humano. Se trata de un concepto que busca desarrollar al sujeto consigo mismo y en relación con los demás, y con el medio, a los valores, metas e ideales, percibidos positivamente por la persona. Fundamentalmente, trata que, a partir de estímulos, se establezca una relación consciente y gratificante con las actividades, para repercutir en la persona y su personalidad. A esto la disciplina suele llamarlo estimulación positiva al esfuerzo, pues no sólo busca el aprendizaje de ciertos comportamientos, sino una relación amena con su entorno -los otros y el contexto-, a partir de ellos. Esto es parte del campo fenomenológico con el que se piensa la disciplina, que unifica funcionalmente al movimiento con la conciencia -cuerpo y mente- en una configuración de experiencias y percepciones del sujeto consigo mismo en acción, expresadas simbólicamente como autoconcepto, y como un agente activo, responsable de ciertas actividades como moverse, pensar, reflexionar, adaptarse, etc. De esta manera, el papel de la Educación Física se ha encasillado a nivel escolar por ciertas demandas del Sistema Educativo oficial y esto alcanza a la formación profesional en el campo, a orientar sus abordajes en la dinámica del desarrollo de la personalidad. Es por este motivo que para explicar este proceso de formación de la personalidad, alude constantemente a lo motivacional, a lo actitudinal y al trabajo sobre las emociones. Estas aparentes nuevas motivaciones, se apoyan en la necesidad de una consideración positiva hacia las actividades físicas y hacia la necesidad de ajustar la autoestima del alumno, la cual se considera que se adquiere en el curso normal de la secuenciación y los dispositivos para las clases. La idea que subyace a estas perspectivas de la disciplina, es que a medida que comienza a surgir la conciencia de sí mismo en el niño, se desarrolla naturalmente una evolución hacia la necesidad de recibir mayores estímulos y conocimientos. Esta necesidad posee una serie de características en el sujeto, como pro ejemplo, que es universal, es parte de la condición humana y se transforma en una motivación poderosa, para conseguir satisfacción al descubrir experiencias positivas para su propio desarrollo. Así es como la Educación Física generó una serie de abstracciones con un carácter aparentemente científico que generalizó, totalizó y normalizó al sujeto. En función de esto, el niño va aprendiendo a valorarse a sí mismo, es decir, aumento de la autoestima, del mismo modo que aprende a valorar a los demás y a su entorno. Esto es algo que no sólo se aplica y consta en el curriculum escolar, sino que es la matriz que más prevalece en la formación profesional en Educación Física. La parte valorativa de lo que imparte la Educación Física está constituida por las experiencias directamente vividas por la persona, estableciendo que la valoración son procesos internos y naturales del sujeto, que resultan de una intervención que corre en ese sentido por estimulación -imposición- en las clases, de un modo condicionado por las condiciones de receptividad que la disciplina proclama para un valor intrínseco de la corporalidad, la disponibilidad corporal y el movimiento dirigidos a la propia conducta. Según expresan la mayoría de los argumentos que la Educación Física sostiene, con un adecuado y progresivo tratamiento sobre el cuerpo, el movimiento y las actividades físicas, el niño comienza a percibir selectivamente sus experiencias internalizadas, percibidas conscientemente y correctamente simbolizadas. Uno de los fundamentos en los que se apoya esta forma de pensar, alude a que el campo fenomenológico y la capacidad del organismo de asimilar ciertos estímulos positivos, el sujeto, ya individualizado, comienza a autopercibirse como una persona total e integrada. Para la Educación Física, la persona -lo que desea formar- no puede percibirse a sí misma como incongruente, partida, quebrada, por lo que afirma que cuando la experiencia se le presenta de manera integral, se tenderá a preservar la congruencia con la propia imagen que las clases ayudaron a crear mediante las experiencias y acciones construidas para ello. En esta mirada, la Educación Física expresa que el desajuste psíquico viene determinado por la magnitud de un proceso de incongruencia que suele generarse al no tener en cuenta la integralidad del sujeto y las repercusiones que las actividades físicas conllevan a nivel emocional. En general se observa un acuerdo tácito en considerar a la Educación Física como una disciplina social, pero, ¿qué disciplina no lo es?, y, ¿cuál sería la ventaja de que así lo sea? Desde este enfoque, una de las cosas que se considera más ha perjudicado a la Educación Física, es no asumirse una disciplina política, como deberían ser todas las que se imparten en la escuela y gozan de una formación profesional específica.

3. Lo social como eje de la Educación Física

Tanto a nivel curricular como en los Planes de Estudio en la Educación Física de la Argentina, aún en aquellas carreras que dependen de Universidades Nacionales, en las que la producción de conocimientos en uno de sus principios constitutivos, se fue instalando paulatinamente la lógica social, en especial en la formación de nuevos profesionales, dado que discursivamente se “intenta subsanar situaciones de desventaja social y/o apuntar a una mayor equidad” (Drolas, 2020, p. 12). En este sentido, es claro que esta noción de formación profesional y que la disciplina adopta para todo nivel escolar, queda sujeta “a la noción de empleabilidad en cuanto se parte de la idea de que el mercado laboral asume cambios y los trabajadores deben estirar y contraer sus competencias según sean las necesidades del mercado, para ser empleables” (Drolas, 2020, p. 12). De esta manera, como bien sugiere Drolas (2020), “la responsabildiad del desempleo entonces, no es de las políticas públicas que tienen como consecuencia la desarticulación del mercado de trabajo y la destrucción del entramado productivo, sino del trabajador que ya no es empleable en un mundo que no ofrece seguridad en el empleo y que cambia permanentemente” (p. 12). Es la instalación de la idea del sujeto que se autogestiona, en el que el mérito es un fundamento indispensable para el desarrollo. “Es la reinvención de los individuos responsables de sus éxitos y fracasos la que termina generando productos teóricos estandarizados y nuevas tramas conceptuales de interpretación de los fenómenos que se solapan e intentan hacer desaparecer otros conceptos” (Drolas, 2020, p. 12). En las últimas décadas, con el importante avance de las leyes del mercado y del consumo sobre el terreno educativo, la investigación en psicología del movimiento y del deporte, se ha disparado, alcanzando todos los niveles del sistema educativo, debido a la deportivización de las prácticas corporales, generando que ciertos científicos involucrados en el tema, hayan definido que los matices de todo lo relacionado al aprendizaje, está directamente vinculado con lo emocional y el establecimiento y consolidación del vínculo social, articulado con discursos que hablan del normal desarrollo psicobiológico del individuo, utilizando para ello palabras clave como: autopercepción, imagen corporal, esquema corporal, disponibilidad corporal, conscientización, comunicación gestual, autodesarrollo, autoconfianza, socialización y muchas otras más que ponen en escena el tema de lo emocional en las clases.

Lo interdisciplinario, la discapacidad, la inclusión social, la necesidad de retomar prácticas autóctonas, y tantos otros debates que se generan a veces transversalmente en la disciplina, no son propios, sino que provienen de otras áreas de saber que la Educación Física incorpora a sus discursos, tratando de hallar respuestas sobre problemáticas que no se ha planteado seriamente. Se trata más de una cuestión de época que obliga a la disciplina a participar, que un avance de la misma. Entonces, ¿cómo puede ser que la Educación Física no tenga nada para proponer? A entender de este enfoque, esto ocurre porque la disciplina se ha sentido cómoda en el lugar pedagógico que le dieron y que terminó por asumir, aburguesándose en la producción discursiva y las respuestas que otras disciplinas construyen y reproducen, adhiriendo así, de manera incuestionable a lo que Sistema Educativo señala. En este sentido, se debe señalar que la producción discursiva, implica también una reorganización en torno a los objetos construidos que se proponen históricamente, visibilizando un conjunto de temas que respete la convicción teórica y política desde la revisión argumental y la verificación epistemológica, que también logre que se ejerza una posición política y no sólo conceptual, algo que la disciplina ha desestimado sistemáticamente, a no ser, por algunos pocos ejemplos de lo contrario. Es una producción que no deja de ser parte de una biopolítica y del biopoder que la ha caracterizado y legitimado desde el carácter pedagógico que adoptó con el correr del tiempo para autolegitimarse educativamente. Saber que debe ser considerado también, como parte del dispositivo que permitió la consolidación de un pensamiento dominante, que rige a gran escala en todos los órdenes impuestos en la sociedad, por aquello que se ha dado en llamar la Modernidad, desde posturas que se consolidaron básicamente a partir de una razón biológica. Por lo tanto, aquí interesan más las prácticas corporales y las prácticas discursivas que articulan con ellas, que los procesos de enseñanza, porque a nuestro entender estos reproducen las lógicas dominantes, desde la prevalencia de la educación por encima de ésta. Lógicas que la disciplina difunde en cada enunciado y en cada acción. Aquí, entonces, se establece un análisis que rompa con viejos dogmas que han establecido al campo de la Educación Física, hacia una revisión epistemológica que piense la educación del cuerpo, que permita mostrar que existe otra forma posible de pensar las prácticas corporales y, sobre todo al cuerpo, con sus usos y sus modos. Cuestión que exige interpelar a la Educación Física, en tanto disciplina que, a partir de autoproclamar su carácter social, de manera muy singular, aseguró el dominio de un pensamiento naturalista que sirve de base para cualquier especulación que haga sobre los temas que aborda. Este texto entonces, pone en tensión diversos análisis que indagan en un conjunto de discursos y prácticas que han normalizado, universalizado e institucionalizado un corpus de saber que la sociedad ha terminado aceptando, adoptando y hasta naturalizando, la mayoría de las veces desconociendo las razones políticas que las han legitimado previamente.

Desde esta producción se pretende que se pueda reconocer que la Educación Física ha ido progresando siguiendo las prescripciones que la ciencia moderna ha establecido, esto es, consecuente con los principios de “la epistemología tradicional [que] supone un objeto dado en su esencia, propiedad y naturaleza, y para abordarlo se lleva adelante un conocimiento del signo y una ciencia del orden” (Lescano, 2013, p. 70). Una legitimación que la Educación Física siempre persiguió, puesto que adhiriendo por completo a la Pedagogía como ciencia rectora, y al saber pedagógico como forma de operar o como estrategia de reproducción, reconoció la posibilidad de cierto crecimiento institucional y disciplinar. En relación a esto, su forma de operar fue suscribir de modo general a una “epistemología empirista [que] concibe las relaciones entre las ciencias vecinas como conflicto de límites” (Lescano, 2013, p. 70). Esto explica la postura que asumió la disciplina, la cual puede verse en la mayoría de los textos que se encuentran en el campo, que parte de una teoría que prescribe la práctica, la cual no se cree en este texto, que sea correcta. Sin embargo, esto no es propio de la Educación Física, sino que se enmarca en el conjunto de instituciones y disciplinas modernas, que tributa a un pensamiento que se corresponde con cierta forma tradicional de pensar la ciencia, que es producto del sistema capitalista y de los dispositivos que tienen un rol fundamental para su perdurabilidad. Ciencia que ha configurado una perspectiva natural del ser humano y del mundo, para, desde allí, partan todas las especulaciones posibles, aún en aquellas disciplinas que se agrupan en lo que se conoce como ciencias sociales. Marcelo Giles (2008) se ha manifestado al respecto, asegurando que la Educación Física se encuentra atravesada por distintas formas de pensar la disciplina que no logran poner en claro cuáles son los principios que la constituyen como práctica, dado que nunca asumió la independencia ideológica necesaria para construir su lado científico, afirmando que:

“La Educación Física, nacida al amparo de la evolución de las naciones-estados, para sus sistemas educativos y basada en la ciencia como el dispositivo central de organización de las poblaciones, permite o admite el nacimiento de diferentes corrientes, complementarias entre sí, que condicionan y determinan nuestras prácticas y discursos. Estas corrientes, al centrar su preocupación en convertir a la Educación Física en ciencia, a imagen y semejanza de las formas hegemónicas de ella, dificultan e impiden el entendimiento de qué es, o está siendo, la Educación Física” (p. 1).

Desde la perspectiva con la que se ha confeccionado este texto, se asume que los diferentes gobiernos han establecido incontables y diversos procesos de cuantificación, bajo el nombre de la educación, en especial, en los últimos años, operando en nombre del tan proclamado progreso, aunque esto no han hecho más que reforzar permanentemente el poder coercitivo de las tecnologías gubernamentales en las democracias occidentales, definidas hacia el desarrollo de las libertades más avanzadas, instituyendo el condicionamiento de ser siempre, y casi exclusivamente, los avances individuales pueden ser posibles de ser resueltas por el propio accionar del ser humano. Esto ha generado un individualismo cada vez más exacerbado, en la medida que el Neoliberalismo ha avanzado en las formas de gobierno y, en consecuencia, en la sociedad. En este sentido, se debe aclarar que, la Educación Física, como disciplina involucrada en el ámbito de la educación formal u oficial de este país, se ha esmerado siempre por respetar y adecuar sus abordajes a determinado tipo de premisas generales que rigen las formas pedagógicas de intervención institucional. Por esta razón, es imposible escindir sus formas de intervención al conjunto de normas materiales y simbólicas que comprenden a las instituciones educativas, en todos sus niveles y a todos sus actores, incluido en ello al espacio de la formación profesional disciplinar. En consecuencia, el tratamiento sobre la temática de la Educación Física, tanto en la escuela como en la formación profesional específica, puede ser analizado de manera general, puesto que de manera general también es establecida al interior de cada una de las instituciones modernas, como un marco que describe los márgenes de intervención de la misma. La formación profesional en Educación Física, por lo tanto, no escapa a ciertas consideraciones generales, dado que una excepción a esa regla, haría imposible su permanencia en el sistema, puesto que, como todo sistema, es necesario que sus componentes funcionen como un engranaje perfecto y como una totalidad. Es así que puede afirmarse, que la disciplina responde al sistema institucional educativo y, por lo tanto, a sistema burocrático, y en este sentido, debe reconocerse para cualquier tipo de análisis, que “la burocratización se ha realizado en franca alianza con intereses capitalistas” (Weber, 1977, p. 78). Toda disciplina que hace funcionar el sistema, entonces es partícipe responsable de esta situación, tributa a ella, responde a sus intereses, pero también está encargada de la reproducción de sus lógicas e intereses.

Las instituciones, desde la perspectiva de Max Weber (1977), se han utilizado para lograr cierta normalización que le permita a la sociedad el control sobre los comportamientos del sujeto y la garantía de funcionalidad del sistema capitalista. El sujeto, al incluirse dentro de ciertas lógicas institucionales, difícilmente podrá saber que pierde aspectos de su subjetividad, porque ese es el precio a pagar por pertenecer a un proyecto normalizador. La formación profesional, al igual que el Sistema Educativo Oficial, garantizan la posibilidad de construir una estructura de conocimientos que le permitirán al sujeto, tener un rol y una función determinada en la sociedad, pero también, es una forma de organización de la correcta forma de actuar sobre algo determinado a priori, evitando las variables que puedan ser problemáticas a futuro, tipificando, normalizando y estratificando, los comportamientos que se suponen correctos para el buen desempeño en la sociedad global.

4. Conclusiones

El valor que se le otorga el Estado a los trayectos formativos en los diversos niveles del Sistema Educativo Oficial, depende de la posición política que asuma, lo cual hace que deba ser sometido a análisis verdaderamente críticos, a una interpelación que consideren sus estatutos fundamentales, dado que cada vez son más las falencias del sistema y las desigualdades que genera. Sin dudas, sostenido bajo esa impronta que ha legitimado incontables dispositivos de control social, los mecanismos de gobierno han limitado categóricamente los márgenes de manifestación de la sociedad en su totalidad, generando un permanente retroceso en las prácticas educativas, sobre todo a nivel escolar; y aquellos pocos avances que se pueden ver en la formación profesional, en algunas pocas instituciones que invierten en investigación, difícilmente alcancen a la escuela por la disociación que existe entre el ámbito superior o de formación profesional y las instituciones educativas que alberga a niños y jóvenes.

Estas tensiones que se han venido desarrollando a lo largo de este texto, también se reflejan en la interacción entre los aspectos micro y macro de la educación. A nivel micro, las escuelas abordan las necesidades individuales de los estudiantes, ofreciendo un apoyo supuestamente personalizado –al menos desde lo curricular- diciendo que se crea un entorno en el que cada alumno se siente valorado y respetado. Sin embargo, a nivel macro, estas instituciones deben operar dentro de un sistema educativo más amplio que demanda estándares de enseñanza y evaluaciones, y acreditaciones uniformes, que muchas veces contradicen los aspectos micro o sociales que se imponen como sumamente necesarios para la inclusión y la democratización de la educación desde lo discursivo. No obstante, la tensión entre estos niveles micro y macro implica un esfuerzo continuo para equilibrar la individualización del proceso educativo con las exigencias estructurales y normativas que l imponeel sistema educativo tradicional. Sin embargo, a pesar de que se supone cierto asidero científico en los discursos de la disciplina, se pone de manifiesto que los efectos de la Globalización y su producto, el neoliberalismo, fueron los que promovieron esta forma de pensar para acelerar y optimizar los resultados en los procesos de enseñanza, con fines netamente productivos, detrás del discurso del bienestar social.

Recurriendo a Ricardo Crisorio (2015), aquí “se trata de “poner por escrito las mismas cosas que exponemos oralmente semana tras semana, para extender la posibilidad de los estudiantes (pero no sólo de ellos) de enjuiciar libremente, en el tiempo menos urgente que ofrece lo escrito, los resultados de nuestras investigaciones, de nuestras hipótesis y tesis, que producimos en el ejercicio de la plena libertad teórica” (p. 6). Este texto, por lo tanto, en un sentido amplio, es un reflejo del conjunto de problemáticas que se dan a nivel escolar y en las prácticas de formación profesional, tal como lo pide el dossier en el que se presenta. Bajo la mirada que se plantea en este texto, se relativiza esa idea universalmente aceptada, de que el Sistema Educativo Oficial o la formación profesional en Educación Física, debidamente diseñado y aplicado, es el recurso más eficaz de que puede disponer una institución para apreciar en qué medida ofrece derechos educativos de calidad y decidir las acciones para mejorar más los trayectos formativos. Por el contrario, en este texto se considera que estos, se corresponden con dispositivos de poder que los diversos gobiernos utilizan para su propio beneficio, obrando y denominándose cada vez más corrientemente como servicios. Hace mucho que la educación dejó de ser considerada una parte fundamental del desarrollo del sujeto, para transformarse en una mirada uniforme, totalizadora, generalizadora y, especialmente, normalizadora. En consecuencia, en este texto se ha pretendido establecer una profundización en diversos análisis crítico, con el objetivo de deconstruir algunas de las conceptualizaciones tradicionales de la Educación Física y la forma en que diferentes perspectivas teóricas que articulan en los documentos curriculares, operando en “un plano instrumental de modo difuso y ecléctico” (Dogliotti en: Emiliozzi, 2025, p. 9). Al respecto, según expresa Dogliotti (2025):

“Por otra parte, las autoras y los autores analizan la articulación del discurso neoliberal en el campo educativo con el discurso de las psicologías. Se advierte, en relación con esto, un desplazamiento de la enseñanza al aprendizaje, de los saberes hacia las competencias o habilidades y de la centralidad de las y los docentes como transmisores de la cultura hacia la concepción de alumno como constructor de su propio aprendizaje” (citado en: Emiliozzi, 2025, p. 9).

Del mismo modo a como se ha señalado anteriormente en este texto, para esta autora, “si bien estas ideas están más ancladas en el escolanovismo, se observan aquí emplazadas a una racionalidad neoliberal, en la que emerge una subjetividad individualista y empresarial, y, además, se enfatiza en las lógicas del mercado” (Dogliotti en: Emiliozzi, 2025, p. 9).

Este enfoque educativo, que terminó por postergar la enseñanza en favor de la estimulación de las perspectivas sociales, supone un cambio profundo en las intervenciones de las diversas áreas del sistema Educativo, dadas como resultado de la acción de políticas educativas, que afectaron y afectan las estructuras fundantes e históricas de la escuela, aunque no se puede señalar la misma como una profunda transformación, sino sólo como un ajuste a las dinámicas neoliberales. En síntesis, este proceso de construcción de una propuesta metodológica de la enseñanza de la Educación Física, que se basa en la educación integral del sujeto, conduce a universalizar a éste, hacia una individualización que es evidente. Fundadas en un principio de integridad y funcionalidad para la vida cotidiana, las perspectivas educativas que se presentan desde hace más de tres décadas en la disciplina, establecen a priori tiene ideas preestablecidas, sobre lo que debe desarrollar el sujeto y cómo éste debe responder para estar dentro de la norma para su etapa evolutiva, como si se tratara de un pensamiento científico. La idea de desarrollar una Educación Física cientificista que hoy se promueve, comprende la utilización de programas con bases que no son realmente científicas, sino simplemente seguir a una serie de corrientes de manera demagógica. Se aplica así, una ciencia del movimiento para el desarrollo integral de Ia persona. Una ciencia aplicada fundante de la persona que se aplica para su desarrollo.

Como se ha desarrolló a lo largo de este escrito, los argumentos que aparecieron en las últimas décadas, detrás de las ideas de cambio educativo, son proclives a establecer a la educación por encima de la enseñanza, advirtiendo que las demandas sociales hacen significativo un cambio en las perspectivas educativas de la disciplina y de la formación profesional en el área, de modo que se amolde a esos reclamos. En la mayoría de los casos, estas modificaciones aluden a ciertos procesos de alteración del orden social que, implícitamente, dan cuenta también de procesos que deben alterar los abordajes disciplinares en todos los órdenes del sistema educativo. Esto acarreó una alteración en las prácticas de enseñanza de la Educación Física, desde la escuela hasta la formación profesional disciplinar, estableciendo un estado de confusión del por qué y para qué de la Educación Física. En este contexto en el que la Educación Física persigue competencias para el rendimiento y el consumo, se genera una afectación del sujeto. Para Byung-Chul Han (2014), la sociedad actual vive en el infierno de lo igual, el Yo se sustrae al consumo, ya no se identifica con el otro, aduciendo que se vive en una sociedad cada vez más narcisista y esto es producto del individualismo al que se ven sometidos los sujetos en los diversos aspectos de su vida. Rendimiento y preparación para el consumo, se han establecido desde el mismo sistema educativo, el mundo se le presenta al sujeto como sólo proyecciones de sí mismo. “El actual sujeto narcisista del rendimiento está abocado, sobre todo, al éxito” (Han, 2014, p. 2). El poder invisible de la positividad que promueve la Educación Física a través de enunciar a las actividades físicas como hacedoras de la felicidad del sujeto, contrasta con una negatividad manifiesta que lo explota y lo expolia. Ante esta situación, Han (2014), señala que “la sociedad del rendimiento está dominada por el verbo nodal poder, en contraposición con la sociedad de la disciplina, que formula prohibiciones y utiliza el verbo deber” (p. 11). En este mundo de incertesas, pero definidos a través de aparentes verdades científicas se mueve la Educación Física, que ha transformado la posibilidad de superación del sujeto hacia un esquema axiomático que señala que puede por sí mismo, mientras lo aliena aún más de lo que ya lo está. El tu puedes es un condicionante de lo igual, de lo general, de lo totalizado y de lo normal. El sujeto, en palabras de Han (2014) “se convierte en un empresario de sí mismo” (p. 11), pero en nombre de una supuesta libertad y progreso, y de compromiso social, que denota que en realidad no es libre de sí mismo. El sujeto, orientado por actividades que son presentadas en favor de su libertad, en realidad no es libre, sino que se mueve en un mundo en el que no es verdaderamente libre, aunque así se lo enuncie y por más que crea que está en uso de su entera libertad.

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Weber, M. (1977). ¿Qué es la burocracia? Libros Tauro.

Recepción: 2 marzo 2025

Aprobación: 6 julio 2026

Publicación: 1 octubre 2026

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