Sobre la Educación Corporal y la enseñanza

Es sabido que toda teoría científica, o que pretenda trabajar con las herramientas de la ciencia, como lo pretendemos con la enseñanza y la educación del cuerpo, no opera con ideas provenientes de la realidad cotidiana o de experiencias individuales (Bachelard, 2003; Koyré, 2007). Es por ello que no pensamos la enseñanza en los diversos territorios ni desde la perspectiva de los actores. Una teoría trabaja con una serie de conceptos o sistemas de ideas que conforman, en nuestro caso, un programa de investigación. La Educación Corporal y la teoría de la enseñanza que proponemos no son una hipótesis aislada en el campo de la educación del cuerpo, ni mucho menos en el ámbito de la Educación Física, operan en y con un programa de investigación científica.¹ Ese programa de investigación en Educación Corporal parte de saberes anteriores y busca explicar hechos antiguos, pero intentando establecer una nueva forma en sus explicaciones, o lo que es lo mismo, pretendiendo superar los saberes anteriores, presentándolos y constituyéndolos con mayor coherencia. Por ejemplo, se problematizaron en el campo de la Educación Física primero la idea de cuerpo biológico y la de movimiento humano, luego la idea de sujeto y la de prácticas corporales. Esas explicaciones fueron produciendo nuevas investigaciones hasta constituir un programa de investigación que llamamos Educación Corporal. De modo general, dicho programa propone en el campo de la Educación Física pasar, por un lado, de un cuerpo natural-biológico-extenso a uno de la acción, por otro, de un sujeto preconstituido a un sujeto efecto de la enseñanza, y por último, de un movimiento natural a un movimiento configurado en prácticas.² Todas estas ideas han tenido un efecto sobre el concepto de enseñanza que impera y opera en el campo de la educación del cuerpo.

Para el caso de la enseñanza, el programa de investigación en Educación Corporal comenzó problematizando la idea de proceso y su relación con la enseñanza y el aprendizaje. Luego, advino la necesidad de analizar y revisar las ideas de educación y enseñanza, dado que esas ideas no se articulaban coherentemente con las teorías que había elaborado la Educación Corporal. También se cuestionaron la pertinencia de las metodologías de enseñanza y las instrumentaciones didácticas que sus conceptualizaciones conllevan.³ Esto nos permitió postular una serie de ideas sobre la enseñanza que se articularon -y problematizaron- al conjunto de teorías que el programa de investigación en Educación Corporal había elaborado: sobre el cuerpo, sobre las prácticas corporales y sobre el sujeto de esas prácticas. Sin embargo, todavía falta sistematizar una teoría de la enseñanza de las prácticas corporales, por ello nos interesa ensayar cuáles son los caminos que no debiera seguir y cuáles sí una teoría de la enseñanza de la Educación Corporal.

¿Qué ideas no debería seguir nuestra teoría de la enseñanza? Heurística negativa

No se debería presentar una confusión entre las ideas de educación y enseñanza (Lescano, Bravo, Escudero, Duarte, Maraschin, Roselli, Servera et al. 2022; Lescano, Bravo, Escudero, Duarte, Roselli, Servera, 2023). Es común que no haya claridad conceptual sobre las ideas de educación y enseñanza, y más de las veces se las presenta como sinónimos. En el campo de la Educación Física educar implica el desarrollo de una configuración natural y la enseñanza ayuda o auxilia al desarrollo natural, la confusión se hace evidente (Crisorio y Lescano, 2022; Lescano y Servera, 2024; Servera, 2025).

Tendríamos que evitar pensar la enseñanza a partir de la idea de cuerpo natural, biológico y extenso. El punto de partida para la enseñanza en el campo de la Educación Física, siempre es algo sustancial, natural y/o real-verdadero que se localiza en el cuerpo. En nuestra propuesta, la idea de enseñanza no opera con ese cuerpo: no se trata de enseñar algo a alguien a partir de las características individuales y singulares que su cuerpo presenta.

No se debiera trabajar la enseñanza sobre la idea de un movimiento que se cree natural y que estaría en la base filogenética de la especie humana (caminar, correr, saltar, rolar, trepar, etc.) y que a medida que crece, desarrolla y madura el movimiento evoluciona. De allí, por ejemplo, que en el campo de la Educación Física educar y enseñar implican desarrollar una naturaleza siguiendo las supuestas habilidades motoras básicas (correr, saltar, lanzar, etc.), para luego combinarlas (correr y saltar, pasar y recibir, etc.) hasta finalmente especializarlas en alguna disciplina deportiva.⁴

No se debería sostener la idea de una identidad que da cuenta de una ontología, que establece características o rasgos propios que hay que descubrir. Por ello, no se puede trabajar la enseñanza sobre el desarrollo de un ser, de una personalidad, o de una subjetividad que explicaría quién es cada uno.

No se podría pensar en un proceso de enseñanza-aprendizaje. El proceso implica sumar y fusionar distintas etapas o períodos que van de lo simple a lo complejo, y se descompone en tantas partes como sea posible. Los principios que lo ordenan son: el de causa y efecto, a medida que se enseña se aprende; y el de proporcionalidad, cuanto más se enseña más se aprende y viceversa.

No entendemos que la enseñanza se realice por estímulo-respuesta, aunque el campo de la Educación Física adopte históricamente para la enseñanza la propuesta conductista. Ésta rechaza cualquier forma de acceso al pensamiento y se dedica a describir la relación existente e inequívoca entre estímulo y respuesta.

No debemos confundir el saber a enseñar con el conocimiento ni con la experiencia. En el campo de la Educación Física, el conocimiento se presenta para la enseñanza de modo progresivo y lineal; y la experiencia se cree que es la base del conocimiento.

Todas esas ideas que se presentaron brevemente, pero que se sostienen continuamente en las distintas ofertas de enseñanza de la Educación Física, corresponden a la heurística negativa de la teoría de la enseñanza que estamos proponiendo para el programa de investigación en Educación Corporal.

¿Qué ideas sí debiera seguir nuestra teoría de la enseñanza? Heurística positiva

Problematizar una distinción entre enseñanza y educación. La enseñanza implica necesariamente al saber, en cambio, la educación se ocupa de la formación del ciudadano. No hay un vínculo directo entre ambas, pero sí es posible que la enseñanza arrastre valores educativos. La enseñanza presenta e introduce la educación en los saberes a transmitir, pero si abandona el saber, el lazo educativo se vuelve de naturaleza sentimental y moral, por lo tanto, no hay enseñanza (Behares, 2010; 2015).

El saber a enseñar es de corte científico e implica una elaboración teórica que trasciende las experiencias personales. Prevalece la pregunta y la indagación sobre aquello que la teoría no sabe, es decir, sobre el saber en falta. Por ello se caracteriza por ser una abstracción muy precisa sobre un dominio particular (juego, gimnasia, deporte y danza); que se articula a un conjunto de ideas que presentan las mismas características enunciadas: elaboración teórica, trasciende las experiencias personales, prevalece la pregunta y la indagación sobre la falta de saber.

Enseñar implica problematizar el saber en su propia dinámica y su puesta en funcionamiento. Se hace un análisis lógico de cada práctica corporal y se la coloca en una situación de enseñanza. Por ejemplo, en la gimnasia y la danza las acciones son las situaciones que no están mediadas por otros fines que la acción misma, es lo que denominamos destrezas; en los juegos y los deportes las acciones buscan resolver distintas situaciones que están reguladas por otros fines (hacer gol, rematar, encestar, manchar, esconderse, etc.) es lo que denominamos habilidades. Consecuentemente, se busca la actuación e interpretación de esa dinámica puesta en funcionamiento en el acto de enseñanza.

Se presenta un principio de indeterminación metodológica. Esta idea de enseñanza solo puede poner a disposición un punto de partida lógico. No se pueden precisar los pasos a seguir ni estandarizar previamente el recorrido que la enseñanza tendrá, porque cada situación conlleva acciones particulares y si se las sustraen, la enseñanza se absolutiza en etapas evolutivas con una metodología que se aplica a todos por igual (Lescano, et al. 2023).

Hay una superposición de estados en la enseñanza que colapsa en la actuación de una situación lógica de una práctica corporal. No hay un estado definido previamente, según la enseñanza de la práctica corporal es el estado que se adquiere (gímnico, lúdico, deportivo, dancístico) y dura mientras dura la actuación de esa práctica corporal (Lescano y Servera, 2024).

Todas estas ideas que se presentaron brevemente, sirven de argumento en nuestra teoría de la enseñanza y corresponden con la heurística positiva a seguir en el programa de investigación en Educación Corporal.

Para dejar más claramente planteadas las cuestiones presentadas, se muestra en lo que sigue un cuadro que, aunque esquemático, permite comparar específicamente algunos puntos. Para ver una profundización de cada uno de ellos, se puede remitir a las referencias bibliográficas mencionadas previamente.

Conclusión

Es interesante notar como cada propuesta lleva consigo diferentes formas de abordar la enseñanza, de entender el cuerpo, el sujeto y las prácticas en general. Para la Educación Corporal es un problema epistemológico, educativo, y también político, el hecho de que el campo de la Educación Física esté ligado históricamente al desarrollo de capacidades naturales y orgánicas. Mientras que educación y enseñanza se confundan entre sí y estén relacionadas a ese desarrollo natural, mientras se sostenga la idea de que opera un proceso de enseñanza-aprendizaje, las metodologías, las instrumentaciones didácticas y los pasos a seguir estarán establecidos de antemano, en función de una evolución, crecimiento y maduración normales de los individuos. Estos últimos no tendrán otra opción que repetir una serie de técnicas, de tareas, que en forma de estímulos, se utilizarán con el fin de cambiar o condicionar su conducta y comportamiento.

En cambio, si entendemos que la enseñanza debe estar movilizada por el saber que se constituye en función de cada práctica corporal a enseñar, siguiendo las herramientas y estructuras científicas, y que a la vez, una de las funciones de esa enseñanza debe ser el cuestionamiento y el sostenimiento de la pregunta, los pasos a seguir no pueden estar predeterminados. Por lo tanto, la dirección que la enseñanza tome no será nunca igual, y la posibilidad de establecer estímulos se vuelve nula. Por todo esto es que se enseña la lógica de una práctica corporal y su actuación: para problematizarla y para generar nuevas ideas que permitan extender los límites de esa práctica corporal. En el programa de investigación en Educación Corporal, al cuerpo no es posible encontrarlo en la experiencia cotidiana, ni en el sentido común; sino cuando acciona y pone en funcionamiento un conjunto de situaciones lógicas de una práctica corporal particular. La acción no es de alguien, sino del requerimiento de la práctica corporal. Es ella la que organiza las acciones, tanto de la actuación corporal, como de su enseñanza. Por último, es allí y no antes, en la articulación particular con los requerimientos de la práctica corporal específica, donde aparece el sujeto de la enseñanza, como su efecto.

Declaración de autoría

Escritura – revisión y edición: Lescano, Agustín; Bravo, Juan; Escudero, Carolina; Duarte, Andrea; Roselli, Analía y Servera, Lucía.

Referencias bibliográficas

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Notas

Recepción: 1 abril 2026

Aprobación: 6 julio 2026

Publicación: 1 octubre 2026

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