Introdução

O aumento da demanda de intervenção pedagógica no surfe no Brasil, no âmbito da iniciação esportiva (infantil e tardia) e da prática esportiva de lazer, têm sido reflexo, sobretudo, do desenvolvimento do turismo esportivo, da comercialização do surfe lifestyle e também, da elevada visibilidade de atletas brasileiros em nível internacional (Zeni & Brasil, 2021). Entre os principais motivos de busca e permanência na prática do surfe estão o prazer, o bem estar, a qualidade de vida, a sua conotação como um estilo de vida, o contato com a natureza, assim como, as emoções e sensações que a prática proporciona (Amaral & Dias, 2008; Neto et al., 2017).

Algumas características típicas da atuação profissional de ensino do surfe são a sazonalidade na oferta das aulas; a forte ligação da prática profissional com os valores sociais e culturais da modalidade e da localidade (praia) de atuação; assim como, as indefinições normativas de formação e regulamentação da atividade profissional (Brasil et al., 2022). Do ponto de vista pedagógico, destaca-se o caráter circunstancial e adaptativo das ações do treinador de surfe, frente à instabilidade do ambiente e às expectativas do aprendiz, para manter um ambiente de prática seguro e favorável à aprendizagem (Brasil et al., 2016). Além do mais, Nascimento et al. (2016) e Ramos et al. (2014) destacam o hedonismo, a benevolência, tradição e realização, como valores implícitos à prática pessoal e profissional de treinadores dessa modalidade.

As particularidades do cenário atual de atuação de treinadores de surfe no Brasil têm levado os próprios profissionais a buscarem oportunidades para a sua aprendizagem e seu desenvolvimento profissional. Alguns estudos evidenciam que treinadores de surfe fundamentam sua atuação em suas experiências de prática como surfista e na experiência de ensino do dia a dia como treinador (Correia & Bertram, 2018; Ramos et al., 2012; 2013; Petersen et al., 2020). Esse predomínio da valorização da aprendizagem informal e experiencial também foi encontrado em estudos com treinadores de outros esportes de aventura (vela, escalada em rocha, mountain bike, esqui e parkour) (Christian et al., 2017; Greenberg & Culver, 2020). Embora tenham aumentado as ofertas de oportunidades formais de formação para treinadores de alguns esportes de aventura em países como Austrália, Reino Unido, Portugal, ainda prevalece a preferência pela aprendizagem informal dentro das comunidades destas modalidades (Ellmer & Rynne, 2022).

A valorização das oportunidades de aprendizagem ligadas às experiências pessoais e profissionais do treinador, bem como, ao seu contexto de atuação, indicam uma perspectiva de que a aprendizagem compreende um aspecto inseparável da vida cotidiana dos treinadores, envolvendo os tipos de compromissos ou engajamentos sociais que fornecem o contexto apropriado para que a aprendizagem ocorra (Mallet, 2010; Trudel & Gilbert, 2006). Isso implica na participação do indivíduo em diferentes contextos sociais, cujos conhecimentos, competências, relacionamentos, identidade e aspirações futuras, refletem o seu modo de participação nestes contextos (Wenger, 1998).

Ainda que seja possível verificar o aumento das evidências científicas e uma contribuição inicial sobre como treinadores de surfe têm buscado os conhecimentos para sua atuação profissional para o ensino dessa modalidade, há uma necessidade emergente de se compreender o caráter contextual e informal da aprendizagem dos treinadores, assim como, suas implicações na dimensão pedagógica da atuação desses profissionais.

Diante disso, o objetivo do presente estudo é analisar as fontes de conhecimento de uma treinadora de surfe para a sua intervenção pedagógica. A visão contextualizada da aprendizagem pode contribuir na compreensão das situações mais valorizadas e na proposição de oportunidades formativas que atendam às demandas de aprendizagem reais dos treinadores de surfe. No contexto brasileiro, considera-se uma relevância adicional, devido às indefinições legais e normativas para a formação e atuação profissional nessa modalidade (Brasil et al., 2022).

Método

Adotou-se uma abordagem de pesquisa qualitativa, com caráter descritivo e interpretativo (Denzin & Lincoln, 2018), utilizando procedimentos de estudo de caso (Yin, 2017) considerando a recomendação deste tipo de estudo para acessar a complexidade dos pensamentos e percepções de treinadores esportivos (Smith & Sparkes, 2016). A treinadora de surfe participante do presente estudo foi selecionada intencionalmente, a partir dos seguintes critérios: a) desempenhar a função de treinadora como sua principal atividade profissional; b) possuir 10 anos, no mínimo, em experiência de prática do surfe e profissional como treinadora, c) expressar disponibilidade e motivação para participar do estudo.

Participantes

A treinadora selecionada possuía 48 anos de idade, 39 anos de experiência como praticante de surfe, 29 anos como treinadora e 10 anos como diretora técnica em uma associação, de nível estadual, responsável por promover cursos de qualificação de treinadores de surfe. Ela é graduada em Educação Física e acumulava a certificação da National Surfing Scholastic Association (EUA), da British of Surfing Association (Inglaterra) e da Surfing Australia (Austrália). A treinadora era proprietária de uma escola de surfe e distribuía seu tempo atuando no ensino/treino do surfe, como proprietária de sua escola de surfe, como atleta e como diretora técnica da associação em que ministrava cursos.

Procedimentos

Para a obtenção dos dados utilizou-se um roteiro de entrevista semiestruturada composto por onze questões com o propósito de obter informações a respeito da percepção da treinadora de surfe sobre suas fontes de conhecimentos para a sua atuação profissional. As questões constituintes abrangeram temáticas referentes à percepção dessa treinadora a respeito das suas principais formas de aprendizagem e os motivos para se engajar em situações que lhe preparam para desempenhar suas atividades profissionais enquanto treinadora. Para tanto, foram utilizadas perguntas de aquecimento (O que você acredita que te auxiliou a desenvolver os conhecimentos que você possui?), perguntas centrais (De que modo você acredita que aprendeu mais sobre ensino/treino da modalidade em que atua? Atualmente, qual é sua principal forma de aprender e evoluir como treinador?) e perguntas adicionais (Onde isso ocorreu e/ou ocorre? Quando ocorreu e/ou ocorre?) (Purdy, 2014).

Para a elaboração das questões utilizou-se como referência a literatura especializada sobre a aprendizagem do treinador esportivo (fontes de conhecimentos) disponível no Routledge handbook of sports coaching (Cushion y Nelson, 2013; Mallet et al., 2013; Trudel et al., 2013). Além disso, foi realizada uma entrevista piloto com um treinador de surfe, na qual foram identificados ajustes a serem realizados no roteiro de entrevista. As declarações da treinadora foram registradas por meio de gravador digital Sony ICD-PX312, armazenadas em computador portátil e transcritas literalmente com auxílio dos programas Express Scribe Transcripition Software V7.03 e do Microsoft Word versão 2016. A entrevista foi realizada no local de trabalho da treinadora, de acordo com sua preferência de horário e sua motivação, tendo duração de 1 hora e 09 minutos, gerando 26 laudas de transcrições.

Análise de dados

Utilizou-se a técnica de Análise Temática para o desenvolvimento de temas e subtemas (Braun at al., 2016). Os padrões temáticos identificados foram constituídos pelos significados presentes nos dados, relevantes ao objetivo do estudo. Os códigos e subtemas foram desenvolvidos, predominantemente, em um nível semântico, adotando-se uma abordagem dedutiva-indutiva, com base na literatura especializada e nos próprios significados contidos nos dados. Além disso, a análise temática deu-se em um nível latente, no qual ideias, suposições e pressupostos subjacentes ao nível semântico foram revelados.

Para assegurar a qualidade científica dos dados (Smith et al., 2014) o pesquisador principal revisou, constantemente, suas próprias descrições e interpretações; os dados foram conferidos pela treinadora, no envio da transcrição; e realizou-se a adequação constante dos procedimentos metodológicos. O presente estudo foi aprovado pelo Comitê de Ética em Pesquisa Envolvendo Seres Humanos de uma universidade pública brasileira (parecer 2.856.168). O anonimato e a confidencialidade da treinadora (pseudônimo Ana), de entidades, instituições, pessoas e locais, foram preservados pela atribuição de nomes fictícios.

Resultados e discussão

Os resultados acerca da percepção da treinadora Ana sobre suas preferências de aprendizagem, está apresentado em três temas gerais: aprendizagem em experiências passadas; aprendizagem no contexto de atuação profissional; e motivações da treinadora para a busca de conhecimentos.

Aprendizagem em experiências passadas

Referente à aprendizagem em experiências passadas, a treinadora destaca o curso de graduação em Educação Física e os cursos específicos para treinadores de surfe que realizou ao longo de sua trajetória, como fontes de conhecimentos em que houve uma iniciativa intencional de engajamento na busca de certificação e reconhecimento legal de sua atividade de treinadora de surf:

Eu acredito que todo o conhecimento acadêmico e teórico que eu tive, de fazer uma universidade de esportes, e aprender sobre didática, treinamento, ter feito todos os cursos que eu fiz, em todos os lugares do mundo, tudo isso certifica o meu trabalho. Essa parte teórica, acadêmica, ela me dá uma certeza de que eu sei, que eu tenho uma bagagem grande e reconhecida por entidades oficiais.

A valorização da certificação formal foi verificada em diversos estudos que investigaram as fontes de conhecimento utilizadas por treinadores de esportes de aventura. Há evidências semelhantes no caso de outros treinadores de surfe (Ramos et al., 2012; Correia & Bertram, 2018), de parkour (Greenberg & Culver, 2020), de escalada e canoagem (Lorimer & Holland-Smith, 2012), e de rafting (Schwartz & Carnicelli Filho, 2006). Além disso, o estudo de Christian et. al. (2017) amplia esse panorama ao analisar treinadores de múltiplas modalidades de aventura, como vela, mountain bike, esqui, escalada em rocha. A certificação formal representa não apenas como um meio de aquisição de novos conhecimentos, mas, sobretudo, um mecanismo de legitimação e reconhecimento da trajetória profissional e dos conhecimentos, conferindo visibilidade e reforço para a intervenção pedagógica destes treinadores, assim como desenvolvendo uma identidade profissional ligada ao campo esportivo.

No caso da treinadora Ana, a formação universitária em Educação Física e a certificação em instituições internacionais de surfe obtidas foram fontes primárias de conhecimento para a sua atuação enquanto treinadora. Em termos de estrutura formativa no âmbito do surfe no Brasil, existem atualmente duas “vias” complementares. Por um lado, a “via” universitária que oferece cursos de bacharelado em Educação Física e Esporte, organizados por universidades públicas e privadas, que oferecem currículos constituídos por um corpo de conhecimentos técnico-científicos fundamentais que serve como base para a atuação profissional de treinadores esportivos em geral (Milistetd et al., 2014). Embora a certificação universitária seja obrigatória para atuação no âmbito do esporte, o surfe está entre as modalidades que em determinadas regiões do Brasil não seguem essa normativa.

Por outro lado, a “via” das entidades específicas do surfe, nomeadamente, o Instituto Brasileiro do Surfe (IBRASURF) e a International Surfing Association (ISA), que é uma entidade internacional que promove cursos em território brasileiro, oferecem cursos que abrangem conhecimentos prático-teóricos sobre o ensino do surfe para alunos iniciantes e intermediários, como histórico da modalidade, equipamentos, fundamentos técnicos, procedimentos pedagógicos, técnicas de segurança e variáveis naturais (Brasil et al., 2015). A Confederação Brasileira de Surf (CBS), embora seja a entidade de máxima representatividade do surfe brasileiro, não tem registro de iniciativas para a certificação e qualificação de treinadores da modalidade.

É importante destacar que, no caso da treinadora Ana, é evidente a presença das “vias” universitárias e de entidades de surfe enquanto fontes de conhecimento; no entanto, Ana realizou cursos específicos promovidos por entidades estrangeiras de surfe. Embora os cursos tenham sido mencionados por Ana como fontes passadas de conhecimento de base para a sua atuação, acredita-se que a treinadora mobilize estes conhecimentos para interpretar os conhecimentos adquiridos por meio de sua atividade profissional diária e/ou na seleção e interpretação de futuras situações de aprendizagem.

Embora as oportunidades de aprendizagem em contextos educacionais institucionalizados sejam mencionados pelos treinadores como uma fonte de aquisição de conhecimentos e competências básicas para a atuação (He et al., 2018; Walker et al., 2018), por outro lado, evidências destacam algumas limitações destas fontes como, a restrição temporal, a priorização de conhecimentos que nem sempre são úteis à prática dos treinadores e ainda, a passividade do papel assumido pelos treinadores no processo de ensino e aprendizagem (Werthner & Trudel, 2006; Mallett et al., 2009; Trudel et al., 2013; Callary et al., 2018).

Outra fonte de conhecimentos mencionada pela treinadora foi a série de viagens que realizou como atleta, para diferentes países. Ana destaca a viagem realizada para Califórnia, ainda no período em que cursava a graduação em Educação Física, no qual se deparou com o “esporte surfe organizado”, com a estrutura organizacional e com a existência de profissionais atuando como treinadores de surfe.

Na Califórnia foi a primeira vez que eu vi o esporte surfe organizado. Lá, eu vi o surfe profissionalizado, ou seja, uma associação montada, uma associação nacional. Pela primeira vez, eu vi pessoas, mais velhas, que não eram surfistas, e que eram treinadores, trabalhando, profissionalmente com o esporte, coisa que não existia aqui.

Embora o surfe tenha adquirido níveis elevados de popularização, de organização e de desempenho dos atletas, verifica-se ainda a ausência de uma estrutura organizada, sistemática e cientificamente fundamentada para qualificação de treinadores dessa modalidade (Brasil, 2025). No contexto brasileiro, percebe-se uma recente inserção do treinador de esportes de aventura num cenário esportivo amplo, incluindo o surfe, e, consequentemente, poucas oportunidades de aprendizagem ligadas aos sistemas educacionais institucionalizados (Bandeira & Ribeiro, 2015). Este cenário parece reforçar a preferência e a confiança dos treinadores de surfe em conhecimentos construídos a partir da participação em contextos e situações não institucionalizadas (“na prática do dia a dia”) (Ramos et al., 2012; Correia & Bertram, 2018).

Em comparação com esportes mais tradicionais, os lifestyle sports, incluindo o surfe, promovem valores alternativos como a individualidade, a liberdade pessoal, anticompetitividade/antiregulação, busca por novos cenários de prática, cultivando hábitos dotados de certo grau de nomadismo e que encorajam os praticantes a buscarem diversos locais para prática (Ellmer & Rynne, 2022; Wheaton, 2004). Em estudo recente com treinadores de parkour, Greenberg e Culver (2020) verificaram a valorização das viagens como possibilidade de observar e interagir com outros treinadores e também, de alcançar níveis técnicos mais elevados, ao praticar em conjunto com outros praticantes desta modalidade. Mesmo como atleta, as viagens realizadas por Ana lhe deram acesso a uma observação ativa e contínua das práticas nestas localidades. Além disso, o fato destas viagens terem acontecido, simultaneamente às suas experiências iniciais no contexto profissional da Educação Física e de ensino/treino do surfe, acredita-se que houve um direcionamento no foco das suas observações, atribuindo a essas experiências significados ligados ao papel de treinadora de surfe e não somente como atleta.

Ana também menciona as viagens realizadas para competições de surfe em período que já atuava no ensino/treino dessa modalidade: “[...] quando eu vou competir em outros países eu converso com instrutores, vejo como trabalha, vejo a metodologia... o que eu posso aprender com aquilo [...]”. Ao descrever as experiências obtidas nestas viagens, constatou-se que Ana observa e confronta as suas perspectivas e princípios pessoais de atuação profissional com as formas de atuação de outros treinadores, conforme ela mesma relata:

[...] uma das histórias que mais me marcou... uma menina alemã que falou: “eu fiz uma aula de surfe!” E eu perguntei: “e aí, você foi bem?” Aí ela falou: “eu não consegui pegar nenhuma onda!” E eu disse: “como não pegou nenhuma onda? O instrutor não te colocou em nenhuma onda?” E ela disse: “Não, ele nem encostou na minha prancha!” Então, essas coisas nas viagens me marcavam muito... isso é uma coisa que me marcou e me levou para o caminho totalmente oposto.

Alguns autores (Cushion & Nelson, 2013; Mallett et al., 2013) sugerem que as formas de participação do treinador no contexto social em que ele está inserido pode lhe encorajar a observar e a perceber o que ele realmente necessita saber, contudo, isso não garante que os conteúdos observados por ele sejam adequados à sua realidade. Comportamentos específicos adotados por um treinador de sucesso ou com reconhecimento social, não significam, obrigatoriamente, que podem ser apropriados ou eficazes para outros treinadores em outros contextos (Abraham & Collins, 2011; Stoszkowski & Collins, 2016). Em qualquer circunstância, o treinador que observa está exposto a algum tipo de direcionamento de sua própria aprendizagem, pois fica condicionado a uma forma específica de atuação do treinador observado (Mallett et al., 2009). No caso da treinadora Ana, ao observar procedimentos metodológicos utilizados por outros treinadores, que não iam ao encontro de sua própria metodologia de ensino, o direcionamento à sua aprendizagem parece ter sido no sentido de reforçar a sua forma pessoal de ensinar o surfe.

Aprendizagem no contexto de atuação profissional

Relativo às fontes de conhecimentos da treinadora Ana no seu contexto de atuação profissional, os resultados revelam que a prática regular do surfe proporciona para Ana uma experiência corporal em que ela aprimora a sua compreensão sobre o seu próprio desempenho (“biomecânica do surfe”). Durante a exercitação das habilidades esportivas do surfe, Ana realiza a análise dos seus próprios movimentos, com “os olhos de treinadora”, em uma atitude de ser treinadora de si mesma, “viver os dois lados”:

[...] quando eu surfo eu acabo vivendo os dois lados ao mesmo tempo, eu sou minha própria treinadora e a minha própria aluna... eu aprendo muito cada vez que eu entro na água para surfar... eu estou sempre me analisando, aprendendo, vendo como posso facilitar ainda mais para os meus alunos [...].

Em estudo com treinadores de surfe, Ramos et al. (2013) verificaram que a obtenção de um bom nível de prática na modalidade possibilitava que estes profissionais recorressem às suas representações motoras guardadas na memória, como referência para a elaboração de cursos de ação pedagógica na tarefa de ensinar. O conjunto de crenças obtidas a partir das experiências pessoais de prática do surfe, gerou nesses treinadores um conhecimento prático de “como surfar” que servia de base para a construção de conhecimentos para ensinar essa modalidade (Ramos et al., 2013).

As evidências obtidas, no caso de Ana, contribuem na confirmação da tendência de que os treinadores atribuem elevada importância ao envolvimento com a modalidade em que atua (prática esportiva, prática profissional, interações sociais, observação) (Cushion et al., 2010; He et al., 2018; Walker et al., 2018). Na realidade da treinadora Ana, a valorização da prática esportiva (o surfe) como fonte de conhecimento, não são recorrentes na percepção de treinadores de esportes convencionais. De fato, não é evidente que há uma intenção da treinadora em surfar para aprimorar sua atuação pedagógica, contudo, a sua identidade enquanto treinadora, envolvendo significados, expectativas, aspirações, ligadas à essa forma de participação social (Wenger, 1998), parece direcionar as suas percepções, as suas análises e os seus entendimentos durante a prática do surfe.

A treinadora Ana relata que quando praticava o surfe em competições dessa modalidade a aprendizagem ocorria por meio da observação de surfistas mais habilidosos: “[...] cada vez que eu vou para um campeonato o meu limite vai mais para frente, porque eu vou chegar lá e ver gente fazendo mais e melhor do que eu, e eu não vou querer ficar para trás, vou dar tudo para chegar lá”. Este resultado expressa uma dinâmica típica dos esportes de aventura em que os ambientes de prática são espaços acessíveis a praticantes de diferentes níveis, estimulando os principiantes a aprenderem por meio da observação dos mais habilidosos (Ellmer & Rynne, 2016).

As experiências obtidas no engajamento na prática profissional do dia a dia têm sido evidenciadas como uma das principais fontes de conhecimentos úteis ao treinador (Gilbert & Trudel, 2001; Irwin et al., 2004; Callary et al., 2018). Estudos com treinadores de surfe revelaram que este tipo de experiência possibilitava o desenvolvimento de um repertório de “soluções” para dilemas advindos das situações de atuação dos treinadores (Ramos et al., 2012) e, também, para a aprendizagem da rotina de trabalho na escola de surfe como, os tipos de pranchas e suas utilidades, os diferentes perfis de alunos e sobre ensinar o surfe (Correia & Bertram, 2018).

No caso de Ana, “aprender na prática” revela uma perspectiva pessoal que envolve a dinâmica “viver a situação, errar e pensar”, como um processo de adaptação e de construção de conhecimentos, concretizado por meio experimentação repetitiva, na prática. Na realidade de Ana predomina um processo de reflexão-na-ação (Gilbert & Trudel, 2001), que, no caso de treinadores de esportes de aventura (Collins & Collins, 2015), a experimentação contínua ajuda a refinar, adaptar e tornar a sua intervenção suficientemente flexível para atender às necessidades do aluno e o dinamismo do contexto natural de prática, evidente em uma situação mencionada pela treinadora:

[...] quando eu estou no mar com meus alunos, vivendo a coisa... eu não aprendi ainda, eu estou buscando, construindo o meu aprendizado... depois de muitas vezes que eu faço aquilo é que vejo o que funciona realmente... eu já tomei muita onda, muita gente caindo em cima de mim... até aprender que era melhor fazer de um jeito ou de outro.

As interações sociais estabelecidas pela treinadora Ana em seu contexto de atuação profissional também compreendem uma fonte útil de conhecimentos, principalmente, para sua atualização sobre aspectos específicos do surfe (prática, equipamentos, treinamentos e viagens): “[...] conversando ou escutando pessoas que são envolvidas com o surfe você sempre vai perceber coisas que você não tinha pensado ainda, que não tinha levado em consideração.”. As interações estabelecidas intencionalmente por Ana ocorrem a partir de uma necessidade ou interesse seu em determinado assunto relacionado à sua atuação profissional:

[...] se eu preciso de uma informação, eu vou buscar com alguém que eu acho ou que eu sei que tenha... então, eu estava a fim de um aplicativo de treinamento e eu vi que tinha um amigo meu que é técnico da Hurley na França que estava trabalhando com isso... aí conversei com ele, ele me mandou o nome do aplicativo e pronto!

Este tipo de interação se caracteriza como networks informais de prática, abrangendo interações a partir de iniciativas voluntárias e autônomas dos treinadores, porém com ausência de regularidade (Occhino et al., 2013). No caso da treinadora Ana, sites de bate-papo e aplicativos na Internet utilizados para a busca de informações com outros treinadores e profissionais compreendem recursos geralmente utilizados para este tipo de interação social.

Relativo às interações com outros treinadores de surf, Ana reconhece que: “[...] interagir com outros treinadores é sempre válido, alguma coisa de bom você vai absorver!”. O fato de considerar o aspecto “experiência”, na interação com outros treinadores, está relacionado ao tipo de conhecimento que Ana pode obter a partir dessa interação: “[...] se eu estou buscando um nível de conhecimento mais alto, só vou receber de uma pessoa que tem experiência, então eu valorizo muito isso em outros treinadores [...]”. A justificativa de Ana, por um lado, está relacionada à possibilidade, por outro, está vinculada à valorização dos conhecimentos obtidos por estes treinadores na “prática”, como ela mesma valoriza em sua prática enquanto surfista e treinadora. A treinadora ainda afirma aprender nas interações com outros treinadores que trabalham na sua escola de surfe: “[...] quando eu tenho uma necessidade com os meninos que trabalham comigo, a gente acaba discutindo alguns pontos e vendo a melhor forma de fazer!”. As diferentes formas de interações sociais da treinadora de surfe compunham um sistema dinâmico de interações (dynamic social network) informais, em função dos contextos e das formas de engajamento de Ana nestas interações (Occhino et al., 2013), abrangendo interações regulares, ou não, com colaboradores experientes e confiáveis, interações com seus próprios atletas e, também, com especialistas em temas específicos de sua intervenção (Mallett et al., 2007).

A consulta frequente em sites na internet especializados em surfe foi mencionada por Ana como uma fonte útil para a obtenção de informações atualizadas sobre as tendências de desempenho técnico nessa modalidade e acerca da preparação de atletas:

[...] a internet me ajuda muito... para acompanhar o que está acontecendo no surfe no mais alto patamar, acompanhar o circuito mundial na internet, ver como que os atletas se preparam, o que eles fazem para se preparar... eu trago essas informações para o meu dia a dia e mostro para meus alunos...”

Outros treinadores de surfe (Correia & Bertram, 2018) e de diversas modalidades e contextos, reconhecem a importância do elevado volume de informação disponível na internet e a variedade de ferramentas (e-mail, Facebook, Instagram, Twitter) para interagir com outros profissionais e entidades (Mesquita et al., 2010; Callary et al., 2018; Walker et al., 2018). O engajamento de Ana neste tipo de situação parecia ser impulsionado pela sua longa trajetória enquanto atleta de surfe, direcionando o seu interesse por informações sobre o contexto competitivo e também, pelo senso de pertencimento dessa treinadora a um sistema social mais amplo ligado ao surfe (Wenger, 1998).

Motivações para a busca de conhecimentos

A construção de uma “personalidade” para a sua atividade profissional (“business”) compreende um dos motivos que impulsiona o engajamento da treinadora Ana em situações e episódios que lhe possibilitem algum tipo de aprendizagem para a sua atuação enquanto treinadora:

[...] todo esse conhecimento que eu fui buscar, todos os meus títulos que eu fui buscar, eu sabia que isso construiriam a minha personalidade, não empresarial, mas minha personalidade no meu business...isso é fidedigno, porque, uma coisa é você fazer uma aula de surfe com um treinador sem uma postura, sem comprometimento, outra coisa é você entrar e olhar uma pessoa que tem todo um passado cheio de medalhas, de certificados, de viagens [...]

A “personalidade”, no caso de Ana, é um elemento que na sua percepção desperta o interesse em seus alunos/atletas e que confere credibilidade a sua atuação como treinadora. A busca constante pela aprendizagem compreende uma característica recorrente em treinadores que apresentam uma estrutura epistemológica sofisticada (Grecic & Collins, 2013), igualmente verificado em casos de treinadores de esportes de aventura (Christian et al., 2017).

Ao considerar o reconhecimento pelo seu próprio percurso enquanto atleta e treinadora de surfe, Ana aponta o seu “amor ao surfe” (surfe lifestyle) como fundamental para o seu engajamento contínuo em situações significativas de aprendizagem: “[...] o meu amor ao surfe, a minha vontade de trabalhar com surfe, foi a coisa que mais me levou a correr atrás de todo esse conhecimento [...]”. O reconhecimento da sua atuação por outras pessoas, é mencionado pela treinadora como um aspecto que lhe motiva a buscar mais conhecimentos, pois o fato de as pessoas reconhecerem a efetividade do seu papel como treinadora, leva Ana a se certificar da sua importante trajetória pessoal e profissional no surfe, e assim continuar “nutrindo” este processo: “[...] o reconhecimento das pessoas é importante é muito importante, faz eu olhar para trás e ver que: Pô, o trabalho está sendo feito certo, estou indo pelo caminho certo! As pessoas estão vendo que as coisas estão acontecendo... então eu preciso continuar nutrindo essa vontade de ter mais conhecimento [...]”.

Outro aspecto motivador mencionado por Ana é o fato de compartilhar com os alunos/atletas o seu estilo de vida (surfe lifestyle), em uma atitude de “deixar algum legado”. O processo verificado envolve uma mutualidade entre o êxito de seus alunos/atletas na aprendizagem do surfe e o senso de competência de Ana para cumprir seus propósitos enquanto treinadora. Na medida em que este senso de competência é confirmado pela treinadora, indiretamente, reforça a sua percepção sobre o modo que acredita adquirir conhecimentos mais efetivos.

A diversidade de fontes de conhecimento mencionadas por Ana abrange situações e contextos que na percepção da treinadora destaca a relevância para aquisição de conhecimentos úteis à sua atuação profissional enquanto treinadora de surfe. Em todas as fontes mencionadas verifica-se que o engajamento da treinadora é direcionado por dois elementos fundamentais, nomeadamente, o seu interesse pessoal no esporte e seu envolvimento profundo com o surfe (enquanto surfista, treinadora e formadora).

Outro aspecto predominante nas fontes de conhecimento mencionadas por Ana é a valorização das situações de aprendizagem desvinculadas de um sistema educacional institucionalizado, conforme verificado em estudos com outros treinadores de surfe (Ramos et al., 2012; Correia & Bertram, 2018; Petersen et al., 2020) e de outros esportes de aventura (Christian et al., 2017; Greenberg & Culver, 2020). Na realidade da treinadora Ana, a sua atuação não está vinculada a um sistema profissional formalizado que fornecesse oportunidades formativas de qualificação ou situações (clínicas, oficinas, workshops etc.) em que ela pode interagir com outros treinadores e profissionais da área do esporte.

No caso da treinadora Ana, fica evidente que a construção dos conhecimentos para o ensino do surfe decorre de um processo complexo e contínuo, dentro de um contexto sociocultural específico ligado ao surfe lifestyle, fundamentado nas suas experiências (passadas e do presente) de prática surfe e de atuação como treinadora dessa modalidade. A conexão com valores sociais e culturais da modalidade, assim como com pessoas da comunidade esportiva é considerado aspecto central no processo de aprendizagem de treinadores de esportes de aventura. Isso se deve ao fato da profunda interrelação do lifestyle da modalidade com diversos aspectos da vida dos treinadores, como profissão, lazer, relacionamentos e aspirações pessoais (Ellmer & Rynne, 2022).

Implicações na formação e desenvolvimento de treinadores de surfe

Para ações futuras de desenvolvimento de treinadores de surfe, inicialmente sugere-se a identificação e a caracterização das principais (recorrentes) experiências e contextos de aprendizagem profissional dos treinadores, para a proposição de situações de aprendizagem que contemplem conteúdos úteis às necessidades do contexto de intervenção pedagógica desses profissionais.

Proporcionar situações em que os treinadores possam relatar e compartilhar suas trajetórias pessoais e profissionais no surfe, contempla o caráter social da aprendizagem destes profissionais. O potencial dessas situações está na possibilidade de desenvolver um senso de identificação entre os treinadores, de modo que as interações sociais entre eles podem fomentar a aprendizagem ao refletirem sobre experiências do passado e se conscientizarem de valores, perspectivas, capacidades, fragilidades e aspirações.

Sugere-se também, o desenvolvimento de diferentes ambientes interativos (físicos e virtuais) que encorajem os treinadores a compartilharem suas experiências de ensino do surfe (escolhas, procedimentos, inseguranças, pontos positivos e negativos etc.), para outros treinadores, formadores ou mentores. Isso irá fornecer oportunidades e suporte para a reflexão sistematizada de suas experiências, valores, ações e decisões, para estabelecerem metas e direcionamentos futuros de aprendizagem e atuação.

Conclusão

Conclui-se que houve, por parte da treinadora investigada, a valorização das experiências de aprendizagem vinculadas à sua participação no dia a dia de atuação e no contexto esportivo do surfe (prática esportiva, prática profissional, interações sociais, observação), reforçando as evidências apresentadas pela agenda investigativa especializada. A prática do surfe e as viagens enquanto surfista compreenderam fontes de conhecimentos valorizadas pela treinadora, corroborando com a realidade de treinadores de outras modalidades esportivas de aventura.

Possíveis limitações na análise das fontes de conhecimentos da treinadora de surfe podem estar relacionadas à limitação do acesso do investigador às situações em que a treinadora aprendia algo, porém não as mencionou como uma fonte de conhecimentos (aprendizagem implícita). Além disso, a valorização das situações de aprendizagem mencionadas pela treinadora pode estar relacionada à sua fase de vida pessoal e profissional, limitando o reconhecimento de fontes de conhecimentos potenciais. Além de ter sido mencionada pela treinadora como uma fonte de conhecimento do passado, considera-se que sua formação formal em Educação Física e certificação enquanto treinadora de surfe em entidades da modalidade foram situações que podem ter influenciado as outras fontes de conhecimento mencionadas por ela e também as fontes a serem adotadas futuramente, visto que essas situações formativas constituem uma base para interpretar as situações e as fontes de aprendizagem.

Sugere-se a realização de estudos com adoção de procedimentos metodológicos observacionais e etnográficos, para que se possa explorar a aprendizagem por meio das interações sociais (potenciais e barreiras) no cotidiano de trabalho dos treinadores. Outro direcionamento é analisar como se dá a construção do conhecimento processual dos treinadores (prático), por meio da reflexão de sua própria atuação.

Referências bibliográficas

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