Introdução

No decorrer da docência o professor passa por distintas fases que implicam em sentimentos positivos e negativos, os quais podem ser promotores de angústias, ansiedade ou de satisfação em relação ao exercício docente, ocasionando preocupações. Investigações centradas nesta temática, em especial na Educação Física (Trusz et al., 2017; Trusz et al., 2020; Vieira et al., 2021), têm apontado os desdobramentos dos estudos na área e no decorrer da carreira.

O estudo pioneiro da temática ‘preocupações de professores’ é de autoria de Fuller (1969), o qual foi revisto por Fuller, Parsons e Watkins (1974) e que contempla três dimensões: consigo próprio (self); tarefa (task); e impacto (impact). O modelo possui caráter evolutivo e tem como principal fator de influência as experiências com o ensino, ou seja, inicia quando um professor sem experiência com o ensino apresentando preocupações consigo próprio. A medida em que adquire experiências, este evolui para preocupações com a tarefa até atingir as inquietações com o impacto de suas ações.

Ao abordar as preocupações no contexto educacional nos Estados Unidos, o McBride (1993) identificou elementos dentro da preocupação com a tarefa, adequando fatores apropriados aos docentes de Educação Física e tendo como base o questionário adaptado Teacher Concerns Questionnaire (TCQ). Em tal pesquisa, caracterizou-se cinco novos elementos para a escala tarefa para utilização no TCQ Physical Education (TCQ-PE), revelando-se: falta de política de classificação consistente para a Educação Física; falta de apoio administrativo aos professores; trabalho com turmas numerosas; pobreza e inadequação da programação das aulas de Educação Física; e continuidade do programa anual de Educação Física.

A partir da consolidação da teoria, com o intuito de compreender e qualificar o processo de formação e a intervenção profissional, investigações envolvendo estudantes em formação inicial e professores em atuação de diversas áreas tem sido realizada em vários países (Matos et al., 1991; Piovani et al., 2012; Trusz et al., 2017). No caso da Educação Física, o campo investigativo tem se caracterizado promissor, apresentando pesquisas envolvendo tanto estudantes-estagiários (Farias et al., 2008; Ribeiro et al., 2015; Belém, 2019) quanto professores em realidade escolar (Folle & Nascimento, 2011; Costa, 2013; Vieira et al., 2018; Fernandes et al., 2019; Favatto & Both, 2019; Trusz et al., 2020; Vieira et al., 2021; Vieira, 2022) no intuito de compreender a manifestação destas preocupações e elaboração de possíveis estratégias formativas que favoreçam a atuação profissional.

Em destaque, o estudo de Vieira (2022), envolvendo professores de Educação Física em realidade escolar brasileira, amplia a classificação de Fuller, Parsons e Watkins (1974), sistematizando as preocupações em cinco dimensões, nomeadamente: consigo (preocupações com a adaptação e a autoafirmação como professor); tarefa (preocupação com as condições didático-pedagógicas); impacto da tarefa (preocupações relacionadas com o resultado de sua ação de ensinar); políticas públicas (preocupações relacionadas à falta de suporte das instâncias superiores, revelando situações como o sucateamento, os ataques à educação e consequentemente ao professor) e problemas sociais (preocupações com a realidade social vivida pelos alunos que afetam a rotina escolar).

A partir disso, compreende-se que a atuação de docentes nas escolas básicas apresenta maior complexidade em relação às preocupações idealizadas, inicialmente por Fuller, Parsons e Watkins (1974), envolvendo futuros professores. Os resultados das investigações em realidade brasileira têm apresentado predominância na dimensão impacto (Trusz et al., 2017), entretanto, no caso da Educação Física atenta-se para a dimensão tarefa, a qual apresenta especificidades em relação à outras áreas (Molina Neto, 1998). Os anseios de professores envolvendo essa dimensão de preocupações envolvem os materiais a serem utilizados, o local para o desenvolvimento das aulas, bem como a roupa adequada para à prática da atividade física (Vieira et al., 2018), assim como a falta de conhecimentos pedagógicos, de recursos e habilidades necessárias para o sucesso da inclusão escolar (Mangope et al., 2013).

Apesar da atenção recebida pela temática nos estudos recentes, destaca-se que as investigações têm voltado seu olhar para estudantes-estagiários e professores vinculados a educação básica. Entretanto, entendendo que o campo de intervenção profissional do professor de Educação Física também possibilita a atuação no âmbito de instituições voltadas para a Educação Especial, identifica-se esta como uma lacuna a ser pesquisada.

Neste interim, a Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais (APAE) se particulariza por ser uma organização social, com a finalidade de oportunizar atenção integral à pessoa com deficiência, principalmente aquela com deficiência intelectual e múltipla (APAE Brasil, 2001). Em relação ao professor de Educação Física atuante nas APAES, Magalhães et al. (2016) entendem que estes docentes assumiram um importante papel ao atribuírem em suas demandas a adaptação de suas metodologias de ensino, buscando contribuir com a formação de todos os alunos, além de preocupar-se com o bem-estar e o desempenho motor.

No cenário internacional, apresentam-se estudos realizados em países da África, da Europa e da Ásia, abordando a temática preocupações de professores em segmentos da educação inclusiva. No tocante ao tema, são abordadas questões que dimensionam as preocupações dos professores do ensino fundamental relacionadas a inclusão de alunos com deficiência (Ocloo & Subbey, 2008; Bhatnagar & Das, 2014; Tasnuba & Tsokova, 2015; Yan & Deng, 2019), as preocupações de professores pautadas na inclusão de pessoas com necessidades educacionais especiais (Forlin et al., 2008; Ahmad, 2015; Aiello et al., 2019; Navarro-mateu et al., 2020; Warnes et al., 2022), as preocupações de professores na formação inicial e nas fases iniciais da carreira (Kuyini & Mangope, 2011; Forlin & Chambers, 2011; Tuncay & Kizilaslan, 2022) e as preocupações dos professores da educação inclusiva e as mediações específicas dessas preocupações com as atitudes que os professores têm em relação a política de inclusão (Yadav et al., 2015; Ewing et al., 2018), demonstrando a busca global pelo esclarecimento perante o tema.

Diante deste cenário, este estudo tem como objetivo averiguar as preocupações de professores de Educação Física atuantes nas APAES do estado de Santa Catarina, no intuito de contribuir para a qualificação da prática pedagógica do docente atuante nas APAES, além de possibilitar olhar para essa população e redimensionar os conhecimentos de professores de Educação Física no que se refere à formação.

Método

O estudo caracteriza-se como uma pesquisa descritivo-exploratória, com abordagem quantitativa dos dados, o qual foi aprovado no Comitê de Ética em Pesquisa com Seres Humanos da Universidade do Estado de Santa Catarina (CAAE: 53009321.7.0000.0118), destacando que todos os participantes assinaram o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido antes de iniciar sua participação na investigação.

No universo de 198 professores vinculados as APAES do estado de Santa Catarina no momento da investigação, 79 docentes participaram da pesquisa, atendendo aos critérios de: possuir formação inicial em Educação Física; atuar frente aos alunos e/ou em cargos administrativos. A coleta de dados ocorreu de 13/04 a 09/05 de 2022. Desta forma, a seleção foi intencional (não probabilística), visto que as APAES de Santa Catarina foram contatadas, via telefone, de modo a divulgar o estudo, sendo que todos os docentes foram convidados a participar voluntariamente. Cabe destacar, que a amostra de 39.9% foi representativa considerando o universo da população.

Para a coleta de dados, foi utilizado um questionário on-line, construído na plataforma Google Forms, o qual apresentava-se organizado em três partes: 1) Termo de Consentimento Livre e Esclarecido; 2) dados sociodemográficos; e 3) Escala de Preocupações de Professores de Educação Física da Educação Básica, proposta por Vieira (2022).

Os dados sociodemográficos da segunda parte se reportaram à: sexo, faixa etária, estado civil, formação em nível de graduação, formação em nível de pós-graduação, realização de cursos de aperfeiçoamento relacionados à Educação Especial, anos de docência, tempo de atuação nas APAES, atuação em outras redes de ensino, cidade de atuação e carga horária nas APAES, processo de aposentadoria, renda salarial e exercício de outra função remunerada.

O instrumento proposto por Vieira (2022), por sua vez, é composto por 23 questões, distribuídas para cada dimensão de preocupação, no qual os professores deveriam responder uma escala ordinal, sendo 1 não preocupado e 5 extremamente preocupado. Os pontos de cortes adotados para o instrumento foram: entre 1,00 e 1,50 representa “Não Preocupado”; 1,51 e 2,50 “Pouco Preocupado”; 2,51 e 3,49 “Preocupado”; 3,50 e 4,49 “Muito Preocupado”; e entre 4,50 e 5,00 “Extremamente Preocupado”. Destaca-se que a Escala de Preocupações de Professores de Educação Física da Educação Básica, no seu processo de validação, apresentou questões que evidenciaram índices aceitáveis de clareza, importância e relevância dos itens (valores de concordância superiores a 70%). A avaliação da análise confirmatória do constructo apresentou índices aceitáveis tanto a análise de 1° ordem (X²gl: 3,03; CFI: 0,92; GFI: 0,91; PCFI: 0,78; I: 0,70; RMSEA: 0,06) quando na 2° ordem (X²gl: 3,08; CFI: 0,92; GFI: 0,90; PCFI: 0,79; PGFI: 0,72; RMSEA: 0,06). A análise da consistência interna evidenciou que as dimensões apresentaram índices que variaram entre razoável a bom (entre 0,70 e 0,85), sendo que a análise global da consistência interna apresentou excelente índice (0,90). Por fim, a avaliação da fidedignidade do instrumento, avaliada pelo Indice de Correlação Intraclasse, evidenciou escores confiáveis, os quais variaram entre 0,631 e 0,928.

A análise de dados foi realizada a partir da estatística descritiva com distribuição da frequência e médias para caracterização da amostra e para identificar as preocupações dos professores nas respectivas dimensões. O teste de Kolmogorov Smirnov foi utilizado para avaliação da distribuição de normalidade dos dados sociodemográficos. Constatada a não normalidade dos dados, o teste Prova U de Mann Whitney foi empregado para avaliação das dimensões de preocupações conforme as variáveis sociodemográficas e profissionais. Foi utilizado ainda, o teste de Correlação de Sperman para correlacionar internamente o constructo de preocupações docentes. Para isso, foram adotados os seguintes pontos de corte: 0,00 a 0,19, correlação muito fraca; 0,20 a 0,39, correlação fraca; 0,40 a 0,59, correlação moderada; 0,60, a 0,79, correlação forte; 0,80 a 1,00, correlação muito forte (Mitra & Lankford, 1999). Para todos os testes, foi utilizado o nível de significância de 95% (p<0,05).

Resultados e Discussão

Dos 79 professores participantes do estudo, 48 (60.8%) eram do sexo feminino e 31 (39.2%) do sexo masculino. Quanto à faixa etária, 22 (27.8%) professores apresentaram até 29 anos, 29 (36.7%) se encontravam entre 30 e 39 anos e 28 (35.4%) estavam com 40 anos ou mais. Em relação ao estado civil, 45 (57.0%) dos investigados se declaravam não casados e 34 (43.0%) se declaravam casados. No que se refere à formação inicial, 60 (75.9%) dos investigados declararam ter cursado a graduação em Educação Física, enquanto 19 (24.1%) possuíam mais de um curso de graduação para além da Educação Física. Quanto ao nível de formação acadêmica, 49 (62.0%) dos professores haviam concluído pós-graduação em cursos lato sensu e stricto sensu e, quanto aos cursos de aperfeiçoamento na Educação Especial, 61 (77.2%) dos participantes haviam realizado alguma formação complementar, conforme a Tabela 1.

Na análise do constructo das preocupações de professores de Educação Física das APAES, constatou-se que os docentes apresentaram alto nível de preocupação, sendo que as dimensões impacto da tarefa (Md: 4,83; Q1: 4,17 – Q3: 5,00) e problemas sociais (Md: 4,50; Q1: 4,00 – Q3: 5,00) evidenciaram professores extremamente preocupados. Além disso, os docentes apresentaram menor índice de preocupação consigo (Md: 3,60; Q1: 3,00 – Q3: 4,20) e maior índice de preocupação no impacto da tarefa (Md: 4,83 (Q1: 4,17 – Q3: 5,00). Ressalta-se que todas as dimensões apresentaram diferenças entre si, exceto na comparação entre as dimensões tarefa e políticas públicas, conforme apresentado na Tabela 2.

Dentre as cinco dimensões de preocupação a dimensão impacto da tarefa, a qual tem foco nas preocupações que afetam os professores diante da repercussão causada por sua ação pedagógica no ambiente de trabalho, foi a que apresentou os valores mais elevados na população investigada. Este achado vai ao encontro dos evidenciados na literatura (Farias, 2000; Cho et al., 2011; Costa, 2013; Bhatnagar & Das, 2014; Yadav et al., 2015; Trusz, 2016; Gordon, 2016; Trusz et al., 2020; Vieira et al., 2018; Vieira et al., 2021), em que professores se apresentam com maior nível de preocupação nesta dimensão. Também se alinha a teoria proposta por Fuller (1969), na qual professores que possuem experiência com o ensino tendem a voltar seu foco e se preocupar muito mais com situações envolvendo os alunos, no caso suas necessidades, interesses e na busca por estratégias para alcançá-los, do que com questões relacionadas a si ou à tarefa.

Vieira et al. (2021) acrescentam que as preocupações docentes referentes ao impacto da tarefa buscam, além de solucionar as necessidades apresentadas pelos alunos, influenciar na prática pedagógica do professor, fazendo-os perceberem o quanto o ensino impacta na vida dos discentes. Nesse sentido, entende-se que o fato de os professores investigados manifestarem esse tipo de preocupação revela o olhar para as especificidades inerentes aos alunos das APAES, fazendo com que as aulas de Educação Física sejam adequadas, mais atrativas, motivantes e significativas para esta população. Esse olhar, inclusive, é importante e necessário de modo que o professor de Educação Física atuante na APAE conheça as particularidades dos alunos com quem vai trabalhar, para planejar atividades que possam estimular as diferentes experiências físicas e motoras, contribuindo para a formação integral destes (Souza & Acco junior, 2020).

A Tabela 3 apresenta a correlação interna do constructo de preocupações. Evidenciou-se correlação muito forte da Avaliação Global do constructo com as dimensões de Tarefa (r=0,885) e Políticas Públicas (r=0,829) e correlações fracas entre a dimensão de Impacto da Tarefa com a dimensão Consigo (r=0,323) e Políticas Públicas (r=0,380).

A correlação muito forte identificada entre a Avaliação Global do constructo e a dimensão tarefa pode ser justificada considerando a relevância que a elaboração do planejamento tem para o exercício da profissão, dada a necessidade de se propor atividades que contemplem a todos alunos, respeitando cada particularidade, características presentes na dimensão Tarefa. Esta situação demanda um planejamento bem elaborado, com variações e adaptações de modo a evitar processos de exclusão.

Esse tipo de preocupações está relacionado diretamente com as condições de que o professor dispõe para trabalhar, sendo comum em estudantes em formação e em professores com pouca experiência (Trusz et al., 2017). Estudos realizados em outras realidades destacam preocupações com a gestão da sala de aula, equipamentos, procedimentos e segurança em professores em fase inicial da carreira (Gordon, 2016), assim como preocupações com a execução e desempenho de tarefas pedagógicas de estudantes em realidade norte americana (Berg & Miksza, 2010), revelando foco maior na tarefa de ensinar do que no impacto educacional de seus alunos. A incidência desse tipo de preocupações nos participantes desta investigação sugere que estas são derivadas de elementos associados ao contexto profissional que o docente está inserido, independente da experiência que eles possuem.

A segunda dimensão que apresentou correlação muito forte com a avaliação global foi a de políticas públicas. Esta é influenciada por questões externas, envolvendo fatores políticos e administrativos que não dependem diretamente do professor e/ou da APAE para sua resolução. Essa dimensão agrega preocupações alusivas à falta de suporte das instâncias superiores, evidenciando o sucateamento, os ataques à educação e consequentemente ao professor (Vieira, 2022). Além disso, destacam-se nesta dimensão preocupações associadas a políticas públicas que envolvem fatores como o modelo de escola de tempo integral frente a um ensino de qualidade e as avaliações escolares do sistema educacional estipulado pelo poder público (Favatto & Both, 2019).

A incidência deste tipo de preocupação nos participantes do estudo pode estar relacionada à percepção dos docentes sobre a elaboração de políticas públicas, as quais são direcionadas principalmente para o contexto de educação regular, havendo um diminuto olhar por parte do poder público para contextos educacionais que envolvem exclusivamente a Educação Especial, como as APAES. Dessa forma, a escassez de políticas públicas e recursos acaba por impactar diversos segmentos dessas instituições, inclusive as aulas de Educação Física. Mesmo sendo garantido por lei o direito à educação para todos e que tanto instituições quanto professores compreendam a importância dessa educação de qualidade para alunos com deficiência, as práticas distanciam-se do ideal em decorrência destes fatores (Leonel & Leonardo, 2014)

No que tange às preocupações de professores sobre as políticas públicas, Ocloo e Subbey (2008) identificaram a relevância que as ações governamentais têm diante da inclusão, sendo que a presença/ausência dessas ações refletem no sucesso/insucesso desse processo. Ações governamentais determinantes para a implementação de políticas públicas são indicadas como falta de treinamento adequado para os professore e infraestrutura para as aulas.

Analisando-se as variáveis sociodemográficas em relação às preocupações de professores, as variáveis estado civil, cursos de aperfeiçoamento e função remunerada apresentaram associação significativa com as preocupações docentes. Na tabela 4, são apresentados os valores de associação das preocupações com a variável estado civil, sendo que professores que não são casados demonstraram maior nível de preocupação com a dimensão de Problemas Sociais do que docentes que são casados.

Essa evidência pode estar relacionada ao nível de envolvimento com o trabalho que professores casados apresentam, voltando suas preocupações para outros elementos como família e relacionamento. O fato de um professor não ser casado pode proporcionar maior comprometimento em suas atividades laborais, fazendo com que este seja mais crítico e atuante no cenário profissional (Vieira, 2022). Por sua vez, momentos marcantes na vida pessoal, como casamento e nascimento de filhos podem favorecer o distanciamento da vida profissional e, com isso, ocasionar o surgimento de preocupações relacionadas a família e, consequentemente, reduzir suas preocupações relacionadas à profissão (Trusz, 2016).

Convém mencionar que o professor é um indivíduo com trajetória de vida única, vivenciando sentimentos diversos. Sentimentos estes que afetam sua vida das mais diversas formas, influenciando em sua vida profissional, independente do contexto educacional no qual está inserido.

Na análise da variável cursos de aperfeiçoamento, constatou-se que os professores que realizaram cursos são mais preocupados com as políticas públicas (p=0,024) e com os problemas sociais (p=0,033). A tabela 5 apresenta a associação significativa das preocupações referentes à participação dos professores de Educação Física atuantes nas APAES em cursos de aperfeiçoamento.

A busca por qualificação se faz necessária não somente pelo aprimoramento das ações para a promoção de uma educação de qualidade aos alunos, mas também pela necessidade de passar anualmente por processo seletivo, o qual é obrigatório para ingresso nas APAES. A adequação dos professores ao ambiente escolar/comunidade pode ser um fator inquietante, visto que adequar-se aos costumes da escola faz com que estes integrem à sua conduta, práticas pedagógicas que não representam, necessariamente, suas convicções pessoais (Favatto & Both, 2019). Corroborando, Farias et al. (2008) especificam que, a partir dos conhecimentos adquiridos e pela pouca experiência profissional apresentada pelos professores investigados em suas atividades laborais, aumenta sua preocupação quanto a avaliação dos demais colegas frente à realização do seu trabalho e, ao mesmo tempo, em ser aceito pelos seus pares.

Na APAE, a trajetória do professor é composta de tentativas, frustrações e falhas (Souza & Souza, 2012). No entanto, percebe-se a necessidade de entender que a experiência é o melhor caminho para descobrir habilidades ainda não reveladas. Alberton (2012) cita que o professor precisa ter autonomia, paciência e novas estratégias para lidar na sala, pois uma alternativa é ele estudar bastante e ter um amplo conhecimento teórico sobre o aluno com deficiência. Dessa forma, Ewing et al. (2018) citam que as atitudes dos professores em relação à educação inclusiva afetam o sucesso de sua implementação nas escolas.

Ao pensar na conduta do professor, observa-se que a dimensão consigo próprio revelou valor próximo de associação significativa com os cursos de aperfeiçoamento (p = 0,066). Isso pode acontecer devido a dimensão consigo se reportar as preocupações de sobrevivência no ambiente de trabalho, além das adaptações que são necessárias no ambiente laboral. Esta dimensão revela preocupações sobre a disparidade entre a formação inicial e a realidade encontrada pelos professores no ambiente de trabalho, bem como a possibilidade de formação continuada (Vieira, 2022). Nesse sentido, a realização de cursos se revela como uma possibilidade de contemplar lacunas decorrentes da formação inicial e que emergem a partir da intervenção em um ambiente distinto da educação regular, no caso as APAES.

Além disso, é possível que o caráter de imprevisibilidade quanto ao futuro profissional a que estes professores estão submetidos (Ferreira & Abreu, 2014; Nauroski, 2014) acarrete preocupações relacionadas à esta dimensão em virtude da constante realização de processos seletivos (Trusz et al., 2020). Desse modo, a certificação, além de conhecimentos, possibilita a obtenção de pontos para provas de títulos, o que revela outra faceta relacionada às preocupações consigo próprio em realidades onde a contratação de professores temporários seja a regra e não a exceção.

Na avaliação da associação das preocupações dos professores com a função remunerada (Tabela 6), identificou-se que aqueles que exercem outra função remunerada demonstraram-se mais preocupados com a dimensão tarefa (p=0,008), consigo (p=0,02), problemas sociais (p=0,02) e avaliação global do constructo (p<0,01).

A maior preocupação com a dimensão Tarefa, por professores que exercem outra função, pode estar relacionada com a limitação de tempo, para organização e envolvimento em situações específicas no trabalho, decorrente da necessidade de dedicar atenção e tempo a outros empregos ou funções remuneradas. Sob o mesmo ponto de vista, Lemos (2007) constatou que os professores que não desempenham outra função remunerada apresentaram uma maior satisfação sobre o trabalho quando comparados àqueles que exercem o pluriemprego. Por outro lado, Vasconcelos-Rocha et al. (2016) demonstraram que o pluriemprego pode trazer, como consequências na carreira do professor, fatores que incidem na desmotivação e no aumento da insatisfação profissional, bem como na redução da prática de atividade física e consequente impacto na qualidade de vida e saúde geral.

De modo geral, nota-se, ao aprofundar os estudos sobre a temática preocupações, a carência de investigações abrangendo os docentes de Educação Física atuantes nas APAES, no que tange à realidade brasileira. Acredita-se que esse fato pode estar associado à dificuldade de acesso à população destas associações para a coleta de dados, seja por questões legais, administrativas ou éticas, além da distância para deslocamento entre uma associação e outra. Entretanto, esse cenário demonstra-se como um campo promissor para a realização de novos estudos, visto que o aprofundamento da temática se faz necessário e as APAES, que desempenham suas atividades no cenário nacional há mais de 60 anos, apresentam-se como um local consolidado para a intervenção do professor de Educação Física.

Considerações finais

A análise das preocupações de professores das APAES de Santa Catarina revelou alto nível de preocupação, em especial, com as dimensões impacto da tarefa e problemas sociais, enquanto a dimensão consigo se destacou como a menor geradora de preocupações docentes. Quanto a correlação interna entre as preocupações, identificou-se que as dimensões que mais impactam na avaliação global do constructo são a tarefa e as políticas públicas. Verificou-se ainda que docentes não casados, que possuem cursos de aperfeiçoamento e que exercem outra função remunerada se percebem mais preocupados. Fato que pode estar ligado ao nível de envolvimento com o trabalho, pois suas preocupações estão direcionadas a fatores externos, como família e relacionamento. Por não terem tantas demandas fora do ambiente de trabalho, o docente não casado pode apresentar maior comprometimento com a carreira profissional, o que faz elevar sua criticidade e seu tempo de atuação no ambiente escolar.

O estudo apresentou como limitação a coleta de dados via formulário Google Forms, pois se a coleta de dados fosse presencial, provavelmente se atingiria um número maior de professores, seria possível o contato direto com os docentes e observar alguns que fatores que não podem ser percebidos numa coleta sem a presença do pesquisador.

A partir dos resultados e considerações apresentados, sugere-se a realização de novos estudos em todo o território nacional, além da utilização de outros instrumentos, para assim compreender elementos inerentes a atuação docente. Em complemento, sugere-se o acompanhamento de professores em estudos longitudinais, identificando possíveis mudanças e/ou complementos nas preocupações apresentadas por estes docentes, com destaque para a área da Educação Física no ambiente das APAES.

Agradecimento

Apoio: Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES), código de financiamento 001 e Programa de Bolsas Universitárias de Santa Catarina – UNIEDU.

Declaração de contribuição

Administração do projeto: Cleberson Roberto de Oliveira y Gelcemar Oliveira Farias.

Escrita: Cleberson Roberto de Oliveira, Suelen Vicente Vieira, Jorge Both, Nathalia Pereira, Renato Daniel Trusz, Alexandra Folle, Guilherme Luiz de Souza, Gelcemar Oliveira Farias.

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