Artículos

Percepciones de los estudiantes de primaria sobre la clase de Educación Física

Introducción

La percepción de una situación particular depende de lo que está sucediendo, lo que se está haciendo, lo que dice la gente y, como lo plantea Gotzens et al. (2003), surge de la propia experiencia personal y social. En esta línea, Vargas (1994) señala que la percepción es el proceso por el cual un individuo analiza y da sentido a estímulos físicos y sociales pudiendo formarse opiniones y juicios en relación a ellos. En el proceso de percepción entran en juego ideologías y referencias culturales, que reproducen e interpretan la realidad y la aplican a diferentes experiencias cotidianas para organizarla y transformarla.

Desde esta perspectiva, la investigación sobre las percepciones de los estudiantes hacia la clase de educación física ha sido un tema de interés creciente entre profesores e investigadores, principalmente por analizar cómo influyen en el aprendizaje (Gaviria-Cortés et al., 2023; Moreno y Cervelló, 2004; Moreno et al., 2021). Sevil et al., (2017), afirman que una buena percepción de los estudiantes hacia la clase tiene un impacto positivo en el rendimiento escolar.

La percepción que tiene un estudiante de la clase tiene varios elementos como lo que piensan del profesor y la apreciación de los contenidos recibidos. Para Blández (2001), llegar a la percepción del profesor es fácil, pero no pasa lo mismo con los estudiantes, ya que pueden sentir temor a que su opinión influya negativamente en su proceso y en la relación entre estudiantes y profesores. Sin embargo, conocer cómo los estudiantes perciben sus clases y a sus profesores es una oportunidad para mejorar el proceso enseñanza-aprendizaje, mejorar la enseñanza y hacer un mejor uso de su experiencia para crear un ambiente de aprendizaje más positivo en la clase, donde los estudiantes pueden progresar y disfrutar del aprendizaje (Gutiérrez et al., 2007).

Cualquier actividad realizada por el profesorado durante las clases, las decisiones que toman y los comportamientos y actitudes que adoptan, son percibidos en uno u otro sentido por los estudiantes (Hernández y Velázquez, 2007) y desde estas vivencias se van consolidando sus intereses, satisfacciones o desagrados por la clase y sus componentes.

La clase de educación física no escapa a esta realidad. La intención educativa de la asignatura es permitir que los estudiantes descubran sus creencias y preferencias personales a partir de la experiencia motriz, por lo tanto, es importante conocer las creencias e ideologías que los profesores y estudiantes sostienen de forma rutinaria para dar forma a sus supuestos y prácticas pedagógicas (Eisenberg, 2007).

Algunos estudios abordan la influencia del profesor sobre la actitud de los estudiantes hacia la clase. Gutiérrez y Pilsa (2006) encontraron que, cuando los profesores dieron a los estudiantes la oportunidad de tomar decisiones, se observaron mejores resultados en términos de actitudes positivas hacia la clase de educación física. De igual manera, estos autores concluyeron que para los estudiantes también es importante aspectos relacionados con la habilidad del profesor para explicar el tema y ayudarlos.

El estudio de Moreno y Cervelló (2003), concluyó que los estudiantes de primaria aprecian aspectos relacionados con la personalidad del profesor como ser creativo, dedicado, democrático, alegre, justo, amigable y comprensivo. Adicionalmente, algunas investigaciones afirman que los estudiantes consideran importante que el profesor tenga dominio del tema, habilidades pedagógicas y buenas capacidades físicas (Cárcamo-Oyarzún et al., 2017; Cárcamo, 2012; González et al., 2022). En esta misma perspectiva, Cabello et al., (2018) encontraron que cuando el profesor crea un ambiente motivador y orientado a la tarea, los estudiantes le dan más importancia al área.

Tanto la motivación como la satisfacción y la diversión son fundamentales de cara al aprendizaje (Baena-Extremera et al., 2012), por esta razón, durante los últimos años, ha habido un gran interés en investigar tanto la satisfacción y el disfrute que reportan los estudiantes durante las clases de educación física, como la importancia y utilidad que le otorgan a esta área (Baños et al., 2017; Gaviria y Castejón, 2016; Gråstén et al., 2012; Moreno-Murcia et al., 2013). Varios estudios analizaron las actitudes y motivaciones de los estudiantes hacia la educación física, encontrando que la consideran como la materia más valorada tanto en educación primaria como secundaria (Cabello et al., 2018; García, 2019; Moreno et al., 2006; Rikard y Banville, 2006).

En las investigaciones de Cabello et al. (2018); Muñoz et al. (2019); Gómez, (2013); y Zueck et al. (2020) encontraron una mejora en el estado de ánimo de los estudiantes que tomaban clases de educación física, e indicaron un alto grado de disfrute y satisfacción al realizar la clase. En este punto es importante señalar que diversos autores coinciden en indicar que, a mayor edad los estudiantes mostraban menos inclinación y disfrute en la clase de educación física (Baena-Extremera et al., 2016; Cárcamo-Oyarzún et al., 2017; Moreno et al., 2006; Moreno y Hellín, 2007, 2002; Subramaniam y Silverman, 2007). Sin embargo, en la literatura se encuentran pocos estudios que aborden las percepciones de los estudiantes de edades tempranas y menos aún en el contexto colombiano, por lo tanto, se hace necesario ampliar las investigaciones a edades más tempranas para confrontar estos hallazgos y sus posibles razones.

En consecuencia, saber qué piensan los estudiantes sobre la clase de educación física continúa siendo un objeto de estudio importante que permitirá una reflexión continua para mejorar la enseñanza, acercándonos a saber qué se puede mejorar en la clase, cómo hacerlos más participes, cuáles son los contenidos de su preferencia, qué metodologías favorecen su aprendizaje, etc. Por consiguiente, esta investigación tuvo como objetivo conocer la percepción que tienen los estudiantes de quinto de primaria hacia la clase de educación física.

Metodología

El enfoque asumido para la investigación fue cualitativo, ya que este permite capturar detalles complejos de ciertos fenómenos, como sensaciones, procesos de pensamiento y emociones que son difíciles de extraer o comprender con otros métodos de investigación (Taylor y Bogdan, 1987). Es así como el proceso cualitativo rescata las voces de los participantes y sus experiencias, lo que hacen y creen hacer, sus percepciones de la realidad y su función en un determinado ambiente (Strauss y Corbin, 2002).

Como diseño se tomó el estudio de caso de tipo descriptivo con un propósito instrumental (Stake, 2010; Yin, 2003), lo cual permitió comprender la relación de los estudiantes con sus experiencias en la clase de educación física.

La investigación se llevó a cabo en un colegio privado de la ciudad de Medellín, con participación de 13 estudiantes (3 mujeres y 10 hombres) estudiantes de quinto grado de primaria (10-11 años). Los participantes fueron seleccionados en base a criterios de representatividad cualitativa y no estadística (Galeano, 2004), por lo tanto, se determinaron criterios en los términos que proponen Goetz y LeCompte (1988) entre los cuales estuvieron: que fueran del mayor grado de educación primaria¹, ya que contaban con mayor vivencia en la clase de Educación Física en años anteriores y tendrían un mejor lenguaje para expresar sus ideas, pensamientos o sensaciones.

Para la recolección de la información se utilizaron el grupo focal y la entrevista semiestructurada. Se eligió el grupo focal porque permite descubrir actitudes, sentimientos, creencias, experiencias y reacciones en las interacciones con los participantes (Kitzinger, 1994; Lervolino y Pelicioni, 2001; Morgan, 1996). Se construyó un guion a partir de la lectura de las investigaciones y lo objetivos del estudio. Los grupos focales permitieron conocer las percepciones que los estudiantes tenían hacia la clase de educación física a partir de las conversaciones e intercambio de ideas entre ellos. Se realizaron tres grupos focales con 4 o 5 estudiantes, con una duración promedio de 35 minutos cada uno.

Por otro lado, la entrevista semiestructurada permite ir adaptando gradualmente las preguntas a las necesidades del entrevistado con el fin de obtener la mayor información posible sobre los objetivos del estudio (Navarro y Martínez, 2012). Esta estrategia se utilizó para profundizar sobre aspectos puntuales del tema investigado (Kvale, 2011) los cuales surgieron de los grupos focales. En las entrevistas semiestructuradas participaron 3 estudiantes (2 niños y 1 niña), que fueron elegidos por la calidad de participación en los grupos focales, su capacidad crítica y fluidez para hablar; lo que permitió ampliar la información utilizando un guion específico (Folgueiras, 2016).

El análisis de información fue basado en Taylor y Bogdan (1987) en las siguientes fases: (a) Fase de descubrimiento. A partir de la lectura de las transcripciones de los grupos focales y de las entrevistas semiestructuradas surgieron conceptos, ideas y reflexiones iniciales. (b) En la fase de codificación se refinaron, ampliaron o descartaron las interpretaciones iniciales a partir del análisis inductivo (Bonilla y Rodríguez, 1997). Surgieron 4 categorías principales, que a su vez contienen subcategorías que ayudan a comprender la percepción de los estudiantes sobre la clase de educación física.

En esta fase, se definieron códigos, que permitieron la organización de la información recolectada y al mismo tiempo el anonimato. Ejemplo: GF1.EST3. significa grupo focal 1 estudiante 3 y E. EST2 que significa entrevista estudiante 2.

En la fase de relativización de los datos se pretendió interpretar la información desde y en el contexto en que fueron recogidos.

El tratamiento de la información se realizó con el software atlas ti (versión 9.0.21.0)

Entre las consideraciones éticas estuvo el consentimiento informado por parte de la institución educativa y los representantes legales de los estudiantes, allí se explicaron los objetivos del estudio, los procedimientos a los que se sometieron los participantes y el compromiso con la confidencialidad de la información. La participación fue voluntaria.

Resultados y discusión

Para comprender mejor la información obtenida y dado el carácter cualitativo del estudio, es apropiado presentar los resultados y discusión de manera simultánea, para ver lo que emergió y como se relaciona las investigaciones al respecto. Las categorías y subcategorías que emergieron se presentan en la figura 1.

Fines de la educación física

Los estudiantes consideran que la educación física es importante para ellos porque les permite divertirse y aprender cosas nuevas y conocer en qué capacidades se destacan.

1. GF1EST2: “…nosotros tenemos tiempo para divertirnos y hacer los ejercicios mientras la profe nos explica.

2. GF3EST2: “la clase de educación física se necesita para saber los entrenamientos del cuerpo, para mejorar nuestras habilidades motrices y aprender todo lo que nos enseñan.”

3. GF1EST4: “sí porque conozco si soy rápido, si tengo capacidad para esto, sí soy bueno para la coordinación.”

4. GF1EST1: “en estas clases he aprendido a trabajar en equipo y también he aprendido a dominar algunos movimientos.”

Estas expresiones de los estudiantes reflejan que los propósitos de la educación física están ligadas a los aprendizajes de habilidades motrices, tal como se han encontrado en otros estudios (Gaviria y Castejón, 2016; Moreno et al., 2021). Sin embargo, llama la atención que no se limitan a estos, reconocen en el área una oportunidad para compartir con sus compañeros, socializar, divertirse, aprender algo para la vida.

1. GF2EST3: “para mí la importancia de la educación física es aprender cosas nuevas, divertirse, socializar, fortalecerme mentalmente y físicamente.”

2. GF3EST3: “a veces (hacemos) ejercicios colaborativos, esto nos puede enseñar algo en la vida”

3. GF2EST1: “para aprender cosas nuevas, socializar, pedir ayuda, aprender cosas nuevas, a usted en las que falla lo que usted hace mal, poder jugar y divertirse y todo.”

Proceso didáctico

Al indagar sobre lo que más les gusta y agrada de la clase educación física, destacan en sus discursos que es una de sus materias favoritas, que les permite moverse, estar fuera del aula y divertirse confirmando los resultados de otros estudios donde los estudiantes aseguran que la educación física es una asignatura que a la gran mayoría le gusta y le agrada (Baena-Extremera et al., 2016; Cárcamo-Oyarzún et al., 2017; Gaviria y Castejón, 2016; Moreno et al., 2021).

Al profundizar las razones de su agrado por la clase, surgió el proceso didáctico en sus expresiones haciendo énfasis en los contenidos de la clase

1. GF1EST5: “nos enseñan muchos juegos, nos enseñan al equilibrio y también correr más rápido, a tener más fuerza y a ser más ágiles.”

2. GF1EST1: “ayuda mucho a nuestra salud y con los juegos, aparte nos podemos divertir al mismo tiempo hacer la clase que es muy divertida”.

A pesar del gusto que señalan por los contenidos, también se encontraron algunas voces en menor medida que indicaban que no les gusta practicar siempre las mismas actividades por que se hacen monótonas.

1. GF2EST2: “(No me gusta) que siempre hagamos lo mismo”.

Asimismo, surgieron en sus conversaciones ideas sobre cómo mejorar la clase y se refieren ampliar la diversidad de contenidos

1. GF1EST5: “Yo la mejoraría con más tiempo y que pudiéramos jugar juegos diferentes”.

2. GF2EST2: “Más diversidad de juegos.”

Esta demanda hacia contenidos más diversos donde puedan encontrar gustos por otras actividades y romper con la monotonía también ha surgido en otros estudios (Gaviria y Castejón, 2016; Moreno et al., 2021; Murcia y Jaramillo, 2005), aspecto que debe ser revisado por el profesorado para aumentar el aprendizaje y la motivación.

Otro elemento relevante que emergió en las conversaciones con los estudiantes como parte del proceso didáctico fue la evaluación. En sus conversaciones manifestaron que sienten que les evalúan varios aspectos: Lo que aprendieron, su comportamiento y la actitud hacia la clase.

1. GF1EST2: “nos evalúan sí hacemos ejercicio, si no hacemos, si cumplimos o no cumplimos”

2. GF1EST1: “nosotros lo que tenemos que calificar sería si somos respetuosos y si hacemos las tareas en clase”

3. GF3EST1: “… en la evaluación que nos da ella (la profesora) sí es muy honesta, siempre nos toma en cuenta los trabajos que hicimos y que hemos hecho, también si hemos sido respetuosos con los compañeros”

Es importante señalar que en el discurso, los estudiantes utilizan indistintamente los términos evaluar y calificar, desconociendo la diferencia conceptual y práctica que estos conllevan, elemento similar con otros estudios (Montoya et al., 2023; Toro-Suaza, 2020).

Otro aspecto que destacan de la evaluación es que les permiten participar de ella a través de la autoevaluación y la coevaluación.

1. GF1EST1: “(la profesora) nos permite que nos evaluemos a nosotros mismos…ella también nos dice qué evaluación le damos a los otros”

2. GF1EST2: “La profe sí permite evaluarnos y nos da la coevaluación para evaluar a los demás.”

3. E1EST2: “para mí es muy importante porque eso refleja (la evaluación) qué tanto me estoy esforzando, que tal lo estoy haciendo y si estoy dando un buen uso de las clases”

Son múltiples las ventajas que han presentado los estudios sobre la participación de los estudiantes en la evaluación entre ellas, la autorreflexión, el nivel de motivación hacia el aprendizaje, el autoconocimiento y el desarrollo de la autonomía (Bores-García et al., 2020; Moreno et al., 2006; Santos y Fernández-Río, 2009; Ureña et al., 2006).

Relaciones interpersonales

Emerge una categoría en sus discursos que engloba las relaciones entre ellos y cómo influyen en la clase de educación física. Si bien manifiestan que la clase permite la diversión, el encuentro y compartir con los compañeros, también surgieron algunas voces que señalan la clase como un espacio donde se presentan conflictos, irrespeto y maltrato entre ellos.

1. GF1EST1: “a veces hay conflictos entre nosotros y nos mandan para el salón porque si peleamos no podemos tener la clase”.

2. GF3EST2: “(a veces) los otros compañeros no respetan a las otras personas por hacer mal un trabajo”

Algunas investigaciones señalan que estas actitudes se pueden presentar por tener bajo estado de ánimo, por exclusión, por no aguantar las bromas o por las estrategias metodológicas que promueve el profesorado (Blandón et al., 2005; Capllonch et al., 2018; Cebolla-Baldoví y García-Raga, 2021; Pérez et al., 2020). Elementos determinantes que influyen en el desarrollo de la clase y que requiere atención y formación por parte del profesorado.

El profesor

El profesor también surgió como un elemento determinante que influye en su percepción de la clase, en este caso, los estudiantes señalan aspectos de la personalidad como ser cariñoso, paciente y alegre.

1. GF1EST3: “la profesora es muy cariñosa, es buena gente, siempre nos da más tiempo para hacer las tareas, ella quiere que mejoremos y es buena persona.”

2. GF1EST2: “a mí me gusta la profe como es, porque ella muy paciente nos tiene mucha confianza”

3. GF2EST1: “ella normalmente es muy alegre, muy feliz siempre nos intenta enseñar de una buena manera, sonriente”

Son diversos los estudios que han mostrado cómo una buena percepción de los estudiantes hacia sus profesores influye positivamente en su gusto por la clase de educación física, a la vez, destacan características señaladas en este estudio y otras como ser justos, divertidos, respetuosos, amables, buenas personas, entre otras, como un factor fundamental para tener una relación positiva con los estudiantes que redunde en mejores procesos de aprendizaje (Cárcamo-Oyarzún et al., 2017; Cárcamo, 2012; Gaviria y Castejón, 2018; Gaviria y Moreno, 2023; Moreno y Cervelló, 2004; Sözen y Korur, 2019; Zapata et al., 2018).

Conclusiones

Este estudio permitió conocer las percepciones de los estudiantes de la clase de educación física en primaria. Dados los objetivos de este estudio y la información obtenida se puede concluir que, a la mayoría de los estudiantes les gusta la educación física, asimismo le otorgan como finalidad el aprendizaje en varios aspectos, tanto el desarrollo de capacidades y habilidades motrices, como el desarrollo de dimensiones humanas como el trabajo en equipo, la socialización y el disfrute. Por otra parte, destacan su gusto por los contenidos propuestos en clase, sin embargo, consideran que la clase sería mucho mejor si se llevaran a cabo actividades diferentes y no repetitivas. A su vez, manifiestan que los conflictos o dificultades que se presentan entre ellos afectan directamente el desarrollo de la clase y, finalmente, reconocen que las características positivas de la personalidad del profesor son fundamentales para estar motivados y comprometidos con las actividades de la clase.

Concluyendo, se identifica que conocer lo que piensan los estudiantes puede ayudar a los profesores a mejorar la calidad de su enseñanza y, por tanto, promover mejores procesos formativos. Sin embargo, es claro que se deben realizar más investigaciones con poblaciones más amplias que incluyan complementariedad metodológica y así conocer el fenómeno de manera más global.

Referencias

Baena-Extremera, A., Gómez-López, M., Granero-Gallegos, A. & Martínez-Molina, M. (2016). Modelo de predicción de la satisfacción y diversión en Educación Física a partir de la autonomía y el clima motivacional. Universitas Psychologica, 15(2), 15–25. https://doi.org/10.11144/Javeriana.upsy15-2.mpsd

Baena-Extremera, A., Granero-Gallegos, A., Bracho, C. A. & Pérez-Quero, F. J. (2012). Versión española del “Sport Satisfaction Instrument (SSI)” adaptado a la Educación Física. Revista de Psicodidactica, 17(2), 377–395. https://doi.org/10.1387/Rev.Psicodidact.4037

Baños, R., Ortiz-Camacho, M. del M., Baena-Extremera, A. & Tristán-Rodríguez, J. L. (2017). Satisfacción, motivación y rendimiento académico en estudiantes de Secundaria y Bachillerato: antecedentes, diseño, metodología y propuesta de análisis para un trabajo de investigación. Espiral. Cuadernos Del Profesorado, 10(20), 40–50. https://doi.org/10.25115/ecp.v10i20.1011

Blández, J. (2001). Lo que el alumnado de educación secundaria piensa de las clases de educación física y no se atreve a decirle a su profesor/a. Apunts: Educación Física y Deportes, 66, 20–30.

Blandón, M., Molina, V. & Vergara, E. (2005). Los estilos directivos y la violencia escolar. Las prácticas de la educación física. Revista Iberoamericana de educación, 38, 87–103. https://www.redalyc.org/pdf/800/80003807.pdf

Bonilla, E. & Rodríguez, P. (1997). Más allá del dilema de los métodos. La investigación en ciencias sociales (3a ed.). Norma.

Bores-García, D., Hortigüela-Alcalá, D., González-Calvo, G. & Barba-Martín, R. (2020). Peer Assessment in Physical Education: A Systematic Review of the Last Five Years. Sustainability, 12(9233). https://doi.org/10.3390/su12219233

Cabello, A., Moyano, M. & Tabernero, C. (2018). Procesos psicosociales en Educación Física: actitudes, estrategias y clima motivacional percibido. Retos, 34, 19–24. https://doi.org/10.47197/retos.v0i34.57668

Capllonch, M., Figueras, S. & Castro, M. (2018). Conflict resolution strategies in physical education. Apunts. Educacion Fisica y Deportes, 133, 50–67. https://doi.org/10.5672/apunts.2014-0983.es.(2018/3).133.04

Cárcamo-Oyarzún, J., Wydra, G., Hernández-Mosqueira, C. & Martínez-Salazar, C. (2017). Actitudes hacia la educación física: Grados de importancia y conformidad según escolares de Chile y Alemania. Una mirada intercultural. Retos, 32, 158–162. https://doi.org/10.47197/retos.v0i32.52824

Cárcamo, J. (2012). El profesor de Educación Física desde la perspectiva de los escolares. Estudios Pedagógicos, 38(1), 105–119. https://doi.org/10.4067/S0718-07052012000100006

Cebolla-Baldoví, R. & García-Raga, L. (2021). Aprender a manejar los conflictos en las clases de educación física a partir del juego deportivo: un modelo de enseñanza para la comprensión. Retos, 42, 384–395. https://doi.org/10.47197/RETOS.V42I0.87352

Eisenberg, R. (2007). Corporeidad, movimiento y educación física. UNAM, Facultad de Estudios Superiores Iztacala.

Galeano, M. (2004). Diseño de proyectos en la investigación cualitativa. Universidad Eafit.

García, A. (2019). Análisis de las actitudes de los alumnos hacia la Educación Física según cada etapa educativa. Lecturas: Educación física y deportes, 23(249), 2–17.

Gaviria-Cortés, D., Arboleda-Serna, V., Guerra-Escudero, J., Chaverra-Fernández, B., Bustamante-Castaño, S., Arango-Paternina, C., González-Palacio, E., Muriel-Echavarría, J. & Ramírez-Martínez, L. (2023). Motivation and likes of high school students towards physical education class. European Journal of Human Movement, 51, 126–139. https://doi.org/10.21134/eurjhm.2023.51.11

Gaviria, D. & Castejón, F. (2016). La educación física en la voz de los estudiantes de secundaria. Un estudio de caso. Cultura, Ciencia y Deporte, 11(32), 107–118. https://doi.org/10.12800/ccd.v11i32.711

Gaviria, D. & Castejón, F. (2018). ¿Qué piensa el alumnado sobre sus profesores de educación física? Revista Brasileira de Educação Física e Esporte, 32(4), 603–620. https://doi.org/10.11606/issn.1981-4690.v32i4p603-620

Gaviria, D. & Moreno, J. (2023). Dimensión humana: tiene excelentes valores, nos trata súper bien y nos hace reír. En Cómo son y qué hacen los buenos profesores. Sus voces y la de sus estudiantes (pp. 166–196). FCSH, Universidad de Antioquia.

Goetz, J. & LeCompte, M. (1988). Etnografía y diseño cualitativo en investigación educativa. Morata.

Gómez, A. (2013). Satisfacción de las necesidades psicológicas básicas en relación con la diversión y la desmotivación en las clases de educación física. Revista de Investigación en Educación, 11(2), 77–85.

González, E., Chaverra, B., Ramírez, L., Gaviria, D., Arboleda, V., Arango, C., Bustamante, S. & Muriel, J. (2022). Percepción del estudiantado hacia la enseñanza del profesor de Educación Física. Diseño y validación de un cuestionario. Educación Física y Ciencia, 24(1), 1–15. https://doi.org/10.24215/23142561e210

Gotzens, C., Castelló, A., Genovard, C. & Badía, M. (2003). Percepciones de profesores y alumnos de E.S.O. sobre la disciplina en el aula. Psicothema, 15(3), 362–368. http://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=645457&info=resumen&idioma=SPA

Gråstén, A., Timo, J., Jarmo, L., Anthony, W. & Sami, Y.-P. (2012). Prediction of enjoyment in school physical education. Journal of Sports Science and Medicine, 11(2), 260–270.

Gutierrez, M. & Pilsa, C. (2006). Física y Sus Profesores Student Attitudes Toward Physical Education. Internacional de Medicina y Ciencias de la Actividad Física y el Deporte, 6(24), 212–229.

Gutiérrez, M., Pilsa, C. & Torres, E. (2007). Perfil de la educación física y sus profesores desde el punto de vista de los alumnos. (Physical education and their teachers’ profile from the pupils’ viewpoint). RICYDE. Revista internacional de ciencias del deporte, 3(8), 39–52. https://doi.org/10.5232/ricyde2007.00804

Hernández, J. & Velázquez, R. (2007). La educación física, los estilos de vida y los adolescentes, cómo son, cómo se ven, qué saben y qué opinan. Graó.

Kitzinger, J. (1994). The methodology of Focus Groups: the importance of interaction between research participants. Sociology of Health & Illness, 16(1), 103–121.

Kvale, S. (2011). Las entrevistas en investigación cualitativa. Morata.

Lervolino, S. & Pelicioni, M. (2001). A utilização do grupo focal como metodologia qualitativa na promoção da saúde. Revista da Escola de Enfermagem da USP, 35(2), 115–121. https://doi.org/10.1590/s0080-62342001000200004

Montoya, N., González, E., Jaramillo, L., Pérez, C. & Hurtado, H. (2023). La evaluación en la clase de Educación Física desde la percepción de los estudiantes de secundaria. Revista Virtual Universidad Católica del Norte, 68, 94–119. https://doi.org/10.35575/rvucn.n68a5

Moreno-Murcia, J., Zomeño, T., Marin de Oliveira, L., Ruiz, L. & Cervelló, E. (2013). Percepción de la utilidad e importancia de la educación física según la motivación generada por el docente. Revista de Educacion, 362(Septiembre-diciembre), 380–401. https://doi.org/10.4438/1988-592X-RE-2011-362-165

Moreno, J. & Cervelló, E. (2003). Pensamiento del alumno hacia la Educación Física: su relación con la práctica deportiva y el carácter del educador. Enseñanza: anuario interuniversitario de didáctica., 21, 345–362.

Moreno, J. & Cervelló, E. (2004). Influencia de la actitud del profesor en el pensamiento del alumno hacia la educación física. Revista Internacional de Ciencias Sociales y Humanidades SOCIOTAM, 14(1), 33–51.

Moreno, J. & Hellín, M. (2007). El interés del alumnado de Educación Secundaria Obligatoria hacia la Educación Física. Revista Electronica de Investigacion Educativa, 9(2), 1–20.

Moreno, J. & Hellín, P. (2002). Alumnos con deficiencia psíquica. ¿Es importante la Educación Física? Su valoración según la edad del alumno y el tipo de centro. Revista Internacional de Medicina y Ciencias de la Actividad Física y el Deporte, 2(8), 298–319.

Moreno, J., Hellín, P. & Hellín, M. (2006). Pensamiento del alumno sobre la educación física según la edad. Apunts Educación Física y Deportes, 3(85), 28–35.

Moreno, J., Vera, J. & Cervelló, E. (2006). Evaluación participativa y responsabilidad en Educación Física. Revista de Educación, 340(Mayo-agosto), 731–754. http://www.educacionyfp.gob.es/revista-de-educacion/numeros-revista-educacion/numeros-anteriores/2006/re340/re340-26.html

Moreno, S., López, D. & Chaverra, B. (2021). La Educación Física desde la perspectiva de los estudiantes. Un estudio de caso. Revista Ciencias de la Actividad Física UCM, 22(2), 1–12. https://doi.org/10.29035/rcaf.22.2.7

Morgan, D. (1996). Focues Groups. Annual Review of Sociology, 22, 129–152. http://dx.doi.org/10.1146/annurev.soc.22.1.129

Muñoz, V., Gómez-López, M. & Granero-Gallegos, A. (2019). Relación entre la satisfacción con las clases de Educación Física, su importancia y utilidad y la intención de práctica del alumnado de Educación Secundaria Obligatoria. Revista Complutense de Educacion, 30(2), 479–491. https://doi.org/10.5209/RCED.57678

Murcia, N. & Jaramillo, L. (2005). Imaginarios del joven colombiano ante la clase de educación física. Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales, Niñez y Juventud, 3(2), 175–212.

Navarro, E. & Martínez, N. (2012). ¿Cómo conocer la formación ciudadana de los estudiantes? Las concepciones de los alumnos y la entrevista semiestructurada como estrategia de investigación. En N. De Alba, F. García, & A. Santisteban (Eds.), Educar para la participación ciudadana en la enseñanza de las ciencias sociales: Vol. I (pp. 411–420). Díada.

Pérez, D., Ochoa, C. & Chaverra, B. (2020). Las relaciones interpersonales en la clase de Educación Física. El caso de un grupo de estudiantes de Medellín. Lúdica Pedagógica, 1(31), 53–62. https://doi.org/10.17227/ludica.num31-11739

Rikard, G. & Banville, D. (2006). High school student attitudes about physical education. Sport, Education and Society, 11(4), 385–400. https://doi.org/10.1080/13573320600924882

Santos, L. & Fernández-Río, J. (2009). El «Cuaderno de Bitácora» de Educación Física. Elemento central dentro de una propuesta de metaevaluación. Retos, 16(2° trimestre), 92–96.

Sevil, J., Aibar, A., Abós, Á. & García, L. (2017). El clima motivacional del docente de Educación Física: ¿Puede afectar a las calificaciones del alumnado? (Motivational climate of teaching physical education: Could it affect student grades?). Retos, 31, 98–102. https://doi.org/10.47197/retos.v0i31.46514

Sözen, H. & Korur, E. N. (2019). “A physical education teacher is like…”: Examining Turkish students’ perceptions of physical education teachers through metaphor analysis. International Electronic Journal of Elementary Education, 12(2), 183–188. https://doi.org/10.26822/iejee.2019257665

Stake, R. (2010). Investigación con estudio de casos (5a). Morata.

Strauss, A. & Corbin, J. (2002). Codificación abierta y Codificación axial. En Bases de la investigación cualitativa: técnicas y procedimientos para desarrollar la teoría fundamentada. Universidad de Antioquia.

Subramaniam, P. R. & Silverman, S. (2007). Middle school students’ attitudes toward physical education. Teaching and Teacher Education, 23(5), 602–611. https://doi.org/10.1016/j.tate.2007.02.003

Taylor, S. & Bogdan, R. (1987). Introducción a los métodos cualitativos de investigación. Paidos.

Toro-Suaza, C. (2020). Concepciones y acción evaluativa de un grupo de docentes y estudiantes de educación física de educación secundaria y media de Medellín. (Maestría en Motricidad-Desarrollo Humano). Universidad de Antioquia.

Ureña, N., Ureña, F., Velandrino, A. & Alarcón, F. (2006). Resultados de un caso práctico de autoevaluación en educación física en la etapa de primaria. Apunts: Educación Física y Deportes, 86(4° trimestre), 22–33.

Vargas, L. (1994). Sobre el concepto de percepción. Alteridades, 4(8), 47- 53. https://doi.org/10.21898/dia.v51i57.332

Yin, R. (2003). Case study research: Design and methods (3a). Sage.

Zapata, J., Calderón, A. & Gaviria, D. (2018). ¿Quién es un buen profesor? Un caso con estudiantes de educación secundaria en Medellín-Colombia. Viref Revista de Educación Física, 7(1), 19–33. http://aprendeenlinea.udea.edu.co/revistas/index.php/viref/article/view/332066

Zueck, M., Ramírez, A., Rodríguez, J. & Irigoyen, H. (2020). Satisfacción en las clases de Educación Física y la intencionalidad de ser activo en niños del nivel de primaria. Retos, 37, 33–40. https://doi.org/10.47197/retos.v37i37.69027

Notas

Ediciones de la FaHCE utiliza Marcalyc Sistema de Marcación, herramienta desarrollada con tecnología XML-JATS4R por Redalyc
Proyecto académico sin fines de lucro desarrollado bajo la iniciativa Open Access