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Concepciones del juego en la Vida en la Naturaleza en la formación de profesores en Educación Física

Planteo inicial

Este artículo parte de una investigación desarrollada en el Centro Interdisciplinario Cuerpo, Educación y Sociedad (CICES). Habiéndose hecho un recorrido previo mediante la producción de dos proyectos de investigación¹, se trabajó con las categorías: Educación Ambiental, Cuerpo y Técnica². Trayectoria que ha permitido dar cuenta de las perspectivas teóricas construidas por la Educación Física en el marco de la enseñanza de la Vida en la Naturaleza en las diferentes instituciones de formación de profesores en Argentina. De esta manera, se trabajó haciéndose foco en la lectura y análisis de programas de asignaturas de la formación, que fueron tomados como fuente e insumo.

En linealidad con lo antedicho, y enmarcándose dentro del proyecto de investigación “Los discursos de la enseñanza de las prácticas corporales”, -proyecto que mantiene continuidad con los anteriores-, este trabajo busca indagar en cómo la Vida en la Naturaleza conceptualiza y enseña el Juego a partir de recuperar los discursos y concepciones expresadas en los programas. Para ello, es menester establecer con claridad cuáles son las diversas concepciones de la Vida en la Naturaleza que circulan en el campo disciplinar, a fin de delimitar y recortar el objeto de estudio de este trabajo.

Si bien, las prácticas corporales en el medio natural son tratadas como contenido de la enseñanza en Educación Física en todo el país, en la actualidad, aparentan no ser preocupación en la agenda disciplinar (teniéndose en cuenta las investigaciones vigentes o recientes en el campo). Por tal motivo, ha sido complejo hallar definiciones precisas del contenido en cuestión.

Desde el punto de vista de los antecedentes conceptuales referidos a la Vida en la Naturaleza, se han encontrado publicadas diversidad de posiciones teóricas. Y si bien las posiciones son diversas, es necesario advertir que la producción en el campo respecto de esta temática, es limitada y acotada.

En el contexto de la producción académica disciplinar, la mayor parte de los trabajos en español publicados o presentados en eventos referidos a la temática, dan cuenta de relatos de experiencias donde no se define claramente el contenido. Esto es, se visualiza una caracterización pero no se especifica con claridad el contenido en cuestión. Por lo tanto, y en función de las lecturas de diversos trabajos y del análisis de los programas de las asignaturas, se puede afirmar que el único sustento teórico de las prácticas corporales en el medio natural está vinculado al “cuidado, respeto y preservación del medio natural”. En este sentido, es posible sostener que el objeto de la enseñanza de la Vida en la Naturaleza está por fuera de la propia práctica, en tanto los argumentos y sustentos están en estrecha relación con la Educación Ambiental.

Asimismo, a partir de este recorrido por los antecedentes conceptuales, se visualiza una definición del contenido en el Diccionario Crítico de la Educación Física Académica. A saber:

(…) se puede entender por Vida en la Naturaleza a aquellas propuestas pedagógicas en el medio natural que propician una construcción de ciudadanía a través del desarrollo de habilidades, actitudes y conocimientos para la autonomía personal fortaleciendo la dimensión social de la educación apelando a la solidaridad y al aporte colectivo, respetando los contextos, historia y propuestas regionales. Este aporte se realiza a los fines crítico-reflexivos para propiciar un continuo debate en su elaboración, encuadre y definición evitando desconocer los marcos políticos presentes (Pizzorno y López, 2015, p. 445)

Desde otro punto de vista Miguel Aguado (2005) plantea que la formación de educadores de las actividades físico-deportivas extraescolares, definen al contenido como “aquellas actividades eminentemente motrices llevadas a cabo en un medio natural con una clara intención educativa” (p. 232). En esta conceptualización el autor destaca como elementos importantes y distintivos, el carácter preponderantemente motriz de las actividades y el hecho de que esas actividades se realizan y contextualizan en un medio natural.

Siguiendo este recorrido conceptual, desde el presente trabajo se concibe a la Vida en la Naturaleza como las prácticas corporales que se desarrollan en un medio distinto al habitual -llamado por la Educación Física, “medio natural”- y que, al mismo tiempo, generan cierta incertidumbre en los sujetos, deviniendo en prácticas que pueden relacionarse con otros saberes.

Metodología

El trabajo se encuadra en los estudios de las ciencias sociales, optando por una metodología de corte cualitativo e interpretativo. Tomando como referencial teórico a la Educación Corporal, cuyo objeto de estudio son las prácticas corporales. En tal sentido, este estudio se enmarca en las investigaciones sobre la formación profesional, a partir del análisis de documentos institucionales. Específicamente, se parte de la indagación de programas de asignaturas que permiten comprender los fundamentos teóricos y epistémicos que orientan la enseñanza.

Posicionado el estudio en esta opción metodológica y fin de poder indagar en las perspectivas conceptuales respecto del juego en la formación de profesores en Vida en la Naturaleza, se ha trabajado con los programas de las asignaturas que toman los saberes vinculados a las prácticas corporales en el medio natural. Prácticas que se conciben como objeto de enseñanza de la formación de profesores de Educación Física de todo el país. Programas de asignaturas de profesorados correspondientes a universidades y a institutos de formación docente (tanto públicos como privados).

Como bien quedó plasmado en líneas anteriores, la fuente e insumo sobre la que se trabajó fueron 102 programas durante el período comprendido entre los años 2004 y 2017. La lectura sistemática y el fichaje de los mismos, dio lugar a la búsqueda de regularidades conceptuales que permitiesen analizar las perspectivas teóricas de la enseñanza. Instrumentalmente, se registraron en los programas -objeto de análisis-, todas aquellas citas y referencias al “Juego”, intentando precisar cuál ha sido el abordaje teórico dado a dicha categoría que ha guiado la indagación.

Trabajo inicial que permitió construir categorías sociales en función de la frecuencia de aparición del vocablo juego, como así también en relación a su referencia tácita. Una primera lectura y clasificación elaborada a partir de los fichajes de los programas, permitió su enumeración a fin de poder divisar e interpretar las conceptualizaciones de la Vida en la Naturaleza (y por ende, de la Educación Física) sobre el Juego.

La sistematización antedicha posibilitó arribar a la enunciación de 6 categorías sociales: 1. “juego como técnica o recurso”, 2. “juego aplicativo”, 3. “juego praxiológico”, 4. “juego biológico”, 5. “juego recreativo” y 6. “juego lúdico”. Al respecto, se subraya que la denominación de las mismas no responde estrictamente a la nominación de las fuentes, sino que son el resultado de una interpretación contextualizada a partir del trabajo de construcción y agrupamiento de las categorías sociales. Es en función de estas categorías sociales y a partir de una lectura de las mismas, nuevamente interpretadas por los posicionamientos teóricos que se siguen en esta investigación, que se pudo construir 3 categorías de análisis. Así, en función de las 3 primeras categorías sociales, se pudo dar cuenta de un tipo de juego tomado como medio de la enseñanza, en tanto que en función de la tercer y cuarta categoría se reflexiona al juego vinculado al desarrollo biológico, mientras que la quinta y sexta categoría habilitaron a pensar al juego como lo recreativo.

Perspectivas sobre el juego y categorías de análisis

El Juego, en general, ha sido un contenido históricamente construido como tal por la Educación Física y al mismo tiempo, ha sido siempre concebido como un instrumento, medio o recurso para enseñar otros saberes que están por fuera de él. Es fácilmente rastreable en la bibliografía, documentos curriculares y disciplinares, cuál ha sido su conceptualización y cuál es su lugar instrumental. En este contexto, el juego es utilizado como medio de enseñanza de los deportes, como una propuesta divertida para iniciar una clase, como una forma de aprender habilidades y destrezas, entre otras posibilidades.

En el marco de este trabajo, tomando posición en el campo disciplinar, se entiende al Juego como una práctica corporal, como un saber que circula en la cultura y que se ha ido configurando de diversos modos, en los diferentes contextos. Una práctica que sucede dentro de ciertos límites de espacio y tiempo diferentes de la realidad. Esto es, el juego es creado por los jugadores y signado por la ficción en un espacio intermedio entre la realidad y la fantasía. Este particular orden, constituido por las reglas, es creado y re-creado por los jugadores al momento de jugar. Pensar el juego desde esta perspectiva da lugar a que el mismo sea enseñado como un saber.

Para el presente estudio, teniendo como referencia la perspectiva descripta y en función de las categorías sociales tomadas de los programas, se han constituido tres categorías analíticas propias de la investigación. Esta construcción no toma la literalidad de los conceptos vertidos en los documentos fuente, sino en relación a sus contextos originales y a la interpretación teórica de esos hallazgos. De este modo, estas categorías dan cuenta de cómo es concebido el Juego en la Educación Física en general y cómo es entendido, particularmente, en la enseñanza de la Vida en la Naturaleza. Entonces, el punto de partida del análisis es: el Juego planteado en términos instrumentales o, en su defecto, como acto inútil, lo que conlleva a interpretar que el Juego no es concebido como un saber que puede articularse en términos de igualdad con las prácticas corporales en el medio natural.

Juego Biológico, Juego Didáctico y Juego Inútil, son las 3 categorías que se han construido a fin de develar a qué hace referencia la Vida en la Naturaleza cuando hace alusión al Juego. La primera categoría, Juego Biológico, concibe al cuerpo en términos orgánicos, biológicos, dando lugar a una idea centrada –fundamentalmente- en el concepto de individuo. Donde todos y cada uno de los individuos de la especie son iguales y sólo se diferencian por género o caracteres secundarios. En este marco, el individuo sólo tiene que ser desarrollado. En concomitancia, las estructuras y esquemas de ese desarrollo -que ya están previstos de antemano-, tienen un orden y secuenciación predeterminados e inalterables. Seguidamente, se expone un ejemplo de ello, extraído de uno de los programas estudiados:

CONTENIDOS CONCEPTUALES

Núcleo temático Nº 1: Juego.

- Conceptualización. El juego y sus características. Estadios evolutivos. Cuadro de características evolutivas. El juego en la clase de educación física. Clasificación. Análisis de las características de acuerdo a la clasificación.

CONTENIDOS PROCEDIMENTALES

- Análisis de la clasificación de juegos. Aplicación de los juegos de acuerdo a las características de los niños y a los objetivos que se proponen. [sic] (Programa N°12).

En esta perspectiva, el juego es natural e inherente al individuo. Cumpliendo una función de desarrollo biológico latente, que emerge y se desarrolla apoyado en los estímulos del juego. Si bien, las posiciones teóricas más tradicionales del juego biológico, están ancladas y hacen referencia a los desarrollos de la psicología genética y la psicología evolutiva, la Educación Física ha tomado esos posicionamientos -en tanto referencia-, para hacer propuestas que den cuenta de un tipo de juego particular, con determinadas habilidades, definidas para cada estadio del desarrollo orgánico. Estableciéndose, de esta manera, a qué edad los niños pueden realizar cada juego. Pero, de modo primordial, en estas perspectivas propias de la Educación Física, se hace foco en qué tipo de juego se debe enseñar en función de la edad, diseñando e implementando “fases sensibles de aprendizaje”, o “edad de oro de aprendizaje”, en función del desarrollo biológico del organismo. Se plantea entonces, que:

(…) es evidente que una educación física plena debe establecer con claridad las formas de relación entre juego y movimiento de las distintas fases evolutivas de la niñez, canalizando constructiva y positivamente los impulsos naturales del niño hacia estas formas de expresión. A pesar de ser conocidas las etapas evolutivas del juego, es necesario en este punto recordarlas y, fundamentalmente, relacionarlas en forma directa con nuestro quehacer educativo a fin de determinar los límites y también las posibilidades de utilizarlas de forma adecuada a las necesidades e intereses de los niños (Gómez, 1993, p. 47).

La Vida en la Naturaleza, en tanto contenido de la Educación Física, toma la perspectiva biológica del juego, para proponer tipos de juegos específicos en función de la edad, haciendo eje en la variación que proporciona el contexto para ese desarrollo natural del juego y del individuo.

La segunda categoría, Juego Didáctico se puede identificar con más claridad en las conceptualizaciones tradicionales e históricas de la Educación Física en general y de la Vida en la Naturaleza, en particular. En este punto, el juego es utilizado como instrumento, medio o recurso para fines que son externos al propio juego. El uso habitual del juego está relacionado, entonces, a la enseñanza y al aprendizaje. El juego es concebido como instrumento de enseñanza y como medio de aprendizaje. Los fundamentos de estas líneas teóricas encuentran su origen principalmente en la didáctica, entendida como:

(…) una tecnología de la mediación. En la misma se han configurado diversas redes de sentido en torno a la enseñanza y a lo que ella implica, el qué enseñar, el cómo enseñar, el para qué enseñar y a quiénes enseñar han constituido denominadores comunes en los diversos horizontes discursivos desarrollados en el amplio campo educativo (Bordoli, 2007, p. 33).

Continuando con la investigación y específicamente, focalizando en la didáctica, resulta relevante reflexionar en torno a la pregunta del “cómo enseñar” y las respuestas que particularmente la Educación Física ha dado a ese interrogante. Con habitualidad, se ha tomado al juego como el recurso preponderante para la enseñanza, dándole el carácter instrumental que lo identifica y poniéndolo, a su vez, como el medio óptimo de aprendizaje. En esta línea, la Educación Física enseña mediante el juego habilidades, destrezas y técnicas³; y la Vida en la Naturaleza, como fiel reflejo de la disciplina, enseña esas habilidades, destrezas y técnicas, pero con especial énfasis en aquellas que van a desarrollarse en el medio natural. En las siguientes líneas se ilustra lo antedicho, mediante citas de algunos de los programas estudiados:

Unidad 1: Amarres: cuadrado, trípode y diagonal. Función y juegos de aplicación; Unidad 2: El juego campamentil: concepto del juego; aplicación del mismo como forma de fijación de técnicas; Unidad 4: El juego grupal e individual como herramienta pedagógica; Clasificación utilitaria de juegos; técnicas de conducción (Programa N°22).

Unidad 3. El juego y sus mensajes: El dominio del juego como una herramienta es vital para el docente. El utilizar el juego como recurso didáctico en los niños y niñas, es tratar de introducirlos en el mundo del aprendizaje, aproximándolos al nivel de conocimientos que mejoran su integración en el medio social en el que se expresan. La participación aumenta la autoestima. No olvidemos la diversión, el disfrute, que el niño experimenta cuando juega. Los juegos infantiles, son fundamento de autonomía social y moral. Las relaciones entre pares, basados en la igualdad y el aprendizaje de respeto mutuo, conducen lenta pero seguramente, tanto a la reciprocidad y a la diversión en cuanto a la efectiva conciencia del valor de la regla. Por lo tanto el profesor debe modelar muy bien este inmejorable recurso siendo una parte muy importante en cada juego. De ahí que tenga que ser creativo, pues es a quién va a proyectar y representar un modo de jugar, el que tiene que guiar a la construcción de un ambiente de diversión, motivante, afectuoso, respetuoso y cálido (Programa N°24).

Es también mediante el juego que la Educación Física propone la enseñanza, no sólo de técnicas o habilidades, sino de otros saberes que lo exceden. En este sentido, los juegos son planteados, por ejemplo, como una instancia pre-deportiva, en donde una vez alcanzada la estructura de los deportes, el Juego queda virtualmente fuera de juego. Como se vislumbra en la Vida en la Naturaleza (ejemplificándose seguidamente) el Juego aparece como medio de transmisión de valores sociales, afectivos o ambientales.

Contenidos - La educación a través de los principios ecológicos. Recursos pedagógicos didácticos. (...) La recreación y la interacción lúdica con los otros y con la naturaleza. Los juegos recreativos, los juegos en la naturaleza y su aplicación en función de un compromiso de preservación (Programa N° 34).

Unidad 7: (...) Juegos de educación ambiental. Juegos en la naturaleza como contenido ecológico: significado; características. Clasificación. Finalidad didáctica. Práctica (Programa N° 35)

Contenidos: Unidad 4. Educación ambiental. (…) El juego como elemento didáctico de la educación ambiental., Unidad 6. Didáctica y organización del campamento educativo. Programación y planificación. (…) El juego y la recreación como parte integral del campamento (Programa N° 40).

Bloque 1: El sujeto en el Medio Natural, una aproximación a las necesidades individuales y grupales. - Las actividades ludomotrices en el medio natural. Temario: La recreación y la interacción lúdica con los otros y con la naturaleza. Los juegos recreativos, los juegos en la naturaleza y su aplicación en función de un compromiso de preservación (Programa N° 56).

Entonces, se puede afirmar que, entender al juego desde la perspectiva de la didáctica, implicaría concebirlo no sólo como instrumento de enseñanza, sino también como medio de aprendizaje. Y en este sentido, el planteo en torno a la relación que se establece entre la enseñanza y el aprendizaje, resulta lineal. Siempre que un profesor enseña, el alumno aprende. Y sólo aprende aquello para lo que el juego es presentado y planificado. Es decir que, al conceptualizar al juego como un instrumento de enseñanza, se le quita toda posibilidad de ser concebido en otros términos o de otra manera. Como bien hace mención Noemí Aizencang en una de sus obras:

(...) el propósito de los juegos colectivos es estimular el desarrollo de la autonomía, no enseñar a los niños a jugar a estos juegos. Si un juego se enseña para que los niños aprendan a jugar `correctamente´, su valor desaparecerá por completo (Kamii y DeVries 1980, en Aizencang, 2005, p.52).

En el marco de la tercera categoría, Juego Inútil, el juego es tomado –valga la redundancia-, como un acto inútil. Conceptualización que es temporalmente reciente y que surge en la propia Educación Física como respuesta a la didactización del juego, otorgándole a éste el carácter de racional, consciente, planificado y subordinado a normas (Cf. Nella, 2009, p. 231).

Si bien intenta ser una ruptura epistémica propia del campo disciplinar, aportando una perspectiva que pone en el centro al alumno-jugador, en realidad termina deviniendo en contrasentido. Ello, porque esta perspectiva es construida tomando como eje la institución escuela. Y, en este marco, la categoría Juego Inútil parte de afirmar que la finalidad del juego en la Educación Física es únicamente el ser jugado. Es decir que, no existe ningún otro sentido en el hecho de jugar, que hacerlo por el disfrute mismo de la realización. En palabras de Rivero (2008):

Este jugar desde la Educación Física es el más cercano al juego-jugar, es el que se denomina jugar por jugar, pero si el profesor no conoce los elementos del jugar espontáneo, difícilmente puede fundamentar su acción pedagógica vinculada a esa práctica (p. 54).

En esta línea, se puede afirmar que la Vida en la Naturaleza toma esta forma de concebir al juego -y da cuenta de ella en los programas de la asignatura-, cuando propone a éste como un pasatiempo o como algo inútil, que no tiene ningún otro sentido que pasar el rato o realizar algo divertido. El juego adquiere aquí, el carácter de recreativo. Pero no en términos de re-crear, de volver a crear desde una nueva perspectiva dando lugar a la particularidad del sujeto. Sino por el contrario, recreativo en tanto aquella acción que no tiene ninguna finalidad más que la propia realización.

¿Qué es entonces lo que caracteriza a una actividad recreativa? Para Cutrera (1974) una actividad puede ser considerada recreativa cuando cumple algunas pautas pre-establecidas. Sostiene que en la búsqueda de liberar tensiones de la vida cotidiana, se participa espontánea y libremente y sin ningún tipo de compulsión en un marco de alegría y desinterés material; donde no se espera un resultado final en función de su valor, sino que el disfrute está en la participación activa.⁴

Se presentarán actividades de campamento, recreativas y juegos en directo contacto con la naturaleza, donde el alumno percibirá las mismas no como impuestos, sino como emergentes de las necesidades y expectativas propuestas (Programa N° 59)

UNIDAD 4: Recreación en la naturaleza: Interrelación lúdica con los otros y con la naturaleza. Concepto de Ocio y Tiempo Libre. Concepto de Juego. Elementos constitutivos del Juego. El Juego democrático y la tiranía del juego. La creación de Juegos. La seguridad en los juegos en la naturaleza. La expresión durante las actividades en la naturaleza. Ejercicio del rol docente: participación y conducción de actividades recreativas; campamentiles y deportivas (Programa N° 62)

BLOQUE 4: LA RECREACIÓN EN VIDA EN LA NATURALEZA.

El día y sus posibilidades educativas recreativas. Juegos y Actividades clasificación, distribución. Juegos y Grandes Juegos en la Naturaleza: Su implementación. Actividades Estético - Expresivas: Cancionero, diario mural, teatrales, teatro de sombras, entre otros [sic] (Programa N° 82)

Se entiende entonces como juego inútil al juego que tiene fin en sí mismo. Es decir, que su único sentido es el jugar por jugar. Es un juego naturalizado y a diferencia de las dos categorías anteriores, no hay nada para aprender ni para enseñar, es un pasatiempo. Es el juego del tiempo libre, que posee como principales características la espontaneidad, libertad y diversión.

Si bien los profesores reconocen la riqueza del jugar espontáneo y la potencialidad que ofrece al compromiso corporal de los involucrados, parten de la idea de juego como actividad propuesta por alguien que ofrece sustento a la necesidad social de un profesor, legitima su intervención, justifica el uso y posterior mimetización que puede hacer del juego voluntario (Rivero, 2008, p.54).

Conclusiones

Del análisis de los discursos de los programas -con lo que se ha trabajado como fuente e insumo-, emergen las concepciones del Juego y de la Vida en la Naturaleza. En ambos casos, estas concepciones dejan ancladas indefectiblemente a estas prácticas en la Educación Física, entendiendo a ésta como la disciplina que considera al cuerpo como orgánico y a los movimientos, como naturales. Afirmar -como se advirtió al inicio-, que ambos contenidos son concebidos desde la Educación Física, obliga a dar cuenta de los hallazgos de la investigación.

Como planteo inicial, se puede decir que el Juego conceptualizado desde la Vida en la Naturaleza, no es un juego construido como saber o como práctica corporal, entendiendo que estas “(...) son las formas de hacer, pensar y decir, y todas las formas de hacer, pensar y decir que pertenecen a la cultura, al capital cultural. Si pensamos el concepto desde allí, no hay ninguna naturaleza humana, ni en el cuerpo, ni el sujeto y mucho menos en la enseñanza” (Giles, 2017, p.60).

De ahí que no pueden articularse en tanto iguales. Sino que, al no ser una relación entre iguales (en tanto prácticas) sino entre dos distintos que conforman una misma Educación Física, se plantean entre ambos contenidos relaciones de subsunción, dependencia o aplicación. El Juego de la Vida en la Naturaleza, tal y como lo hemos intentado describir a lo largo de este trabajo, es un juego propuesto como medio de desarrollo, medio de enseñanza, de aprendizaje y medio recreativo.

No hay, en la Vida en la Naturaleza, una enseñanza del Juego como práctica corporal, sino una enseñanza mediante el juego. Pensar el juego como medio nos permite entenderlo en términos de metodología del desarrollo biológico, de la enseñanza y del aprendizaje y asimismo, de lo recreativo. Metodología que implica adecuaciones a edades y momentos. Metodología que, como en toda la Educación Física, va de lo simple a lo complejo, de lo fácil a lo difícil, de lo conocido a lo desconocido. Y que supone, por supuesto, un mismo sujeto del aprendizaje que, en este caso, es el individuo entendido como unidad.

En marco del análisis realizado en torno a los programas, no se ha hallado que el Juego y la Vida en la Naturaleza sean concebidos como práctica corporal. Como construcciones históricas, tienen sus particularidades que las constituyen en prácticas y se diferencian de otras. Justamente, por esa diferenciación, es que pueden vincularse en términos de igualdad, en cuanto prácticas que el cuerpo de los sujetos en el marco del lenguaje y por ende, de la cultura donde el sujeto se sitúa.

Entonces, la certeza de que el Juego como práctica de la Vida en la Naturaleza es un medio, permite afirmar que: en el marco de la Educación Física -donde se sitúan estos contenidos-, el sujeto es uno y él mismo, en tanto universal biológico. Entretanto, el juego es un medio que se especifica en cada caso.

Bibliografía

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Bordoli, E. (2007). La tríada del saber en lo curricular. Apuntes para una teoría de la enseñanza. En Bordoli, E. & Blezio, C. (Comps.), El borde de lo (in) enseñable. Anotaciones para una teoría de la enseñanza. (pp. 27-52). Departamento de Publicaciones de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación. Universidad de la República. Montevideo.

Cutrera, J. (1974). Técnicas de Recreación. Buenos Aires: Editorial Stadium.

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Pizzorno, F. y Lopez, E. (2015). Entrada: “Vida en la Naturaleza”. En Carballo, C. Diccionario Crítico de la Educación Física Académica (pp. 443-446). Buenos Aires: Prometeo Libros.

Rivero, I. (2008). ¿Qué aprendemos a enseñar? El juego en la formación del profesor de Educación Física. Revista Educación Física y Deporte, 27(1) 43-56.

Rocha Bidegain, A. (2012). El aprendizaje motor: Una investigación desde las prácticas (Tesis de maestría). Recuperada de Memoria Académica http://www.memoria.fahce.unlp.edu.ar/tesis/te.813/te.813.pdf

Notas