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Identificación de los Estilos de Aprendizaje: Estudiantes universitarios de entrenamiento deportivo de jornadas diurna y nocturna

INTRODUCCIÓN

La educación colombiana en las Instituciones de Educación Superior o Universidades (IES) se ha caracterizado en las últimas dos décadas por evidenciar diversas iniciativas y proyectos con el objeto de potenciar una educación de calidad, donde la creación, difusión y aplicación de nuevo conocimiento redunde en estudiantes y egresados con contribuciones positivas para con la sociedad (Chiva-Bartoll, Capella Peris, & Pallarès Piquer, 2017; Giraldo, Abad, & Díaz, 2007). Sin embargo, para el alcance de tan anhelado propósito se deben tener en cuenta varias aristas en esa «educación de calidad» que se pretende, aspecto bastante complejo como lo afirma Tobón, Rial, Carretero y Garcia (2006):

Generar el cambio hacia la gestión de calidad del aprendizaje en las Universidades, es central que exista una actitud de cambio entre sus integrantes. Esto implica comprender las tendencias sociales, económicas, políticas y empresariales para tomar conciencia de la necesidad de cambio; capacitarse los integrantes… asumir el compromiso de transformar los procesos académicos.(Tobón et al., 2006, p.9)

Adicional a lo anterior, la inequidad social, recursos económicos, espacios adecuados para actividades de estudio, relaciones entre profesor – estudiante, acceso a las tecnologías de la información y la comunicación, estrategias de aprendizaje, estilos de aprendizaje, etc., son otros aspectos que condicionan esa «educación de calidad», además, del alcance y desarrollo de competencias que exigen los programas académicos elegidos a cursar por los estudiantes. Igualmente, un rendimiento académico satisfactorio de los estudiantes universitarios es otro aspecto que es considerado un indicador de calidad en la educación, lo cual complejiza su análisis(Freixa, Llanes, & Venceslao, 2017; Garbanzo, 2007; Gómez, 2000; Salanova, Martínez, Esteve, Gumbau, & Grau, 2005; Vasco, 2006).

Dentro de los aspectos enunciados anteriormente, el estudio de los estilos de aprendizaje (EA) ha sido objeto de estudio de múltiples investigadores al observar la relevancia e importancia del mismo en los procesos académicos que desarrollan los estudiantes universitarios dentro y fuera del aula, con el fin de alcanzar las competencias que requieren cada una de las asignaturas que componen su pensum académico. Entre ellos, se destaca los trabajos elaborados por Dunn (1984), donde describe los EA como la forma en que un sujeto “absorbe y retiene información o habilidades” (p.12). Grasha, tomado de Durán, Pedraza & Serna (2014) las define como “cualidades personales que determinan las habilidades de los estudiantes para procesar la información, para interactuar y participar en experiencias de aprendizaje” (p.46).

Por su parte, Alonso, Gallego y Honey (1994) citado por Gómez-Ruiz y Gil-López (2018) indica que los estilos de aprendizaje (EA) son “el conjunto de características psicológicas, rasgos cognitivos, afectivos y fisiológicos que suelen expresarse conjuntamente cuando una persona debe enfrentar una situación de aprendizaje” (p.222). Finalmente, podríamos resumir los aportes conceptuales dados anteriormente referente a EA, al indicar, los EA se refieren a la forma como es afrontado por el estudiante un objeto de aprendizaje dentro de un contexto particular.

Dentro de estas propuestas de EA destacamos el modelo de Honey y Munford (1986) y Alonso, Gallego y Honey (1997), EA que describimos a continuación en la tabla 1 que adoptamos para la presente investigación.

Es importante reconocer que los docentes universitarios deben enfrentar entre los tantos retos dentro y fuera del aula las variadas necesidades o motivaciones de aprendizaje de sus estudiantes y los divergentes EA (Álvarez et al., 2002; Polanco-Hernández, 2005). Por ello, dentro de su quehacer pedagógico, el ajustar las metodologías y estrategias de enseñanza al EA de sus estudiantes contribuye en una reducción de las deficiencias de aprendizaje, no sin antes realizar el correspondiente diagnóstico. Este diagnóstico ha sido de objeto de estudio por parte de varios investigadores, que a su vez, han diseñado una variedad de instrumentos para su interpretación e indagación, evidenciado en la creación y validación de diferentes instrumentos (tabla 2).

Así mismo, las investigaciones realizadas acerca de la identificación de los EA aún son contradictorias en contextos relacionados con la educación física, posiblemente por características particulares de cada población estudiada. Por ejemplo, Hastie, Casey & Tarter (2010) investigo en 28 niños de una escuela primaria en el Reino Unido, utilizando herramientas tecnológicas (wiki) en las clases de educación física con el objetivo de proporcionar aprendizajes y experiencias significativas dentro de la clase. Por su parte, Weir y Connor (2009) investigaron acerca del papel de la utilización de videos digitales en las clases de educación física de 12 escuelas de Irlanda (453 jóvenes entre los 12 y 15 años) donde se analizó los procesos de enseñanza, el aprendizaje y la evaluación. Sin embargo, no se encontraron trabajos en estudiantes universitarios que cursen programas académicos con titulación en Entrenamiento Deportivo, aunque en estudiantes de Licenciatura en Deporte y Licenciatura en Educación Física se evidencian algunos trabajos poco concluyentes (Durán, Pedraza, & Serna, 2014; Maureira, Bahamondes, & Aravena, 2015), por lo cual, no se pueden dar conclusiones o afirmaciones definitivas al respecto, limitando las bases teóricas para la creación de estrategias pedagógicas y metodológicas acordes a la forma de aprender los estudiantes y más aún en los EA poco utilizados por ellos para el desarrollo de competencias profesionales. Además, los docentes podrían centrar sus estrategias en los estudiantes y dar nuevas orientaciones a los procesos de enseñanza-aprendizaje dentro de este tipo de programas académicos ofertados por las IES.

Después de analizar lo anterior, se establece la presente investigación, con el objetivo de hacer visible los EA de estudiantes universitarios de un programa académico en Entrenamiento Deportivo. Con esta información tanto docentes y estudiantes pueden mejorar sus habilidades de enseñanza-aprendizaje, logrando un acercamiento y mayor accesibilidad al conocimiento (Gallego-Gil & García, 2012; Järvelä, 2006). Este conocimiento relacionado con las asignaturas a abordar, para la adquisición de las competencias académicas y profesionales necesarias. Además, esta investigación es un punto de partida para analizar los estilos y generar estrategias que contribuyan a la formación académica de los estudiantes a partir de su propia identidad de reconocer un aprendizaje en su campo académico.

Con el fin de identificar los estilos de aprendizaje de los estudiantes universitarios objeto de nuestro estudio, nos planteamos los siguientes objetivos:

• Identificar los estilos de aprendizajes principales y complementarios, y posibles relaciones.

• Comparar los estilos de aprendizaje entre estudiantes de la jornada diurna con los pertenecientes a la jornada nocturna.

• Analizar si existen diferencias entre los diferentes semestres académicos.

METODOLOGÍA

Población y Muestra

Dentro de esta investigación, la población participante del estudio son estudiantes matriculados y activos en el semestre académico 1-2018, pertenecientes a la facultad de educación física, específicamente del programa académico de Entrenamiento Deportivo de la Corporación Universitaria CENDA, Bogotá, D.C. Inicialmente se planteó realizar un muestreo aleatorio estratificadopara obtener el tamaño de la muestra, pero por aspectos institucionales se decidió invitar y vincular a la mayor cantidad posible de estudiantes, por lo cual, la muestra finalmente fue de 154 sujetos (Tabla 3).

Instrumento

El instrumento seleccionado para identificar los estilos de aprendizaje fue el Cuestionario de Estilos de Aprendizaje “CHAEA”, Propuesto por los profesores Catalina Alonso, Domingo Gallego y Peter Honey en 1992. Este cuestionario consta de 80 afirmaciones de respuesta dicotómica, se encuentran distribuidos aleatoriamente 20 para cada uno de los cuatro estilos de aprendizaje que proponen los autores: activo, reflexivo, teórico y pragmático.

Para cada afirmación, el estudiante si está más de acuerdo selecciona el signo positivo (+) o en caso contrario, de no estar de acuerdo selecciona el signo negativo (-). Para el presente estudio, el cuestionario se adaptó online (Google), donde el estudiantes seleccionaba la opción “SI” en caso de estar de acuerdo, de lo contrario, seleccionaban la opción“NO”.

Procedimiento

Se organizó un cronograma para la aplicación del instrumento a los estudiantes según los diferentes semestres (1ro a 6to semestre) y jornadas (diurna y nocturna) en la sala de sistemas de la Corporación Universitaria. Se indicó que la participación en la investigación era voluntaria.

Al inicio del diligenciamiento del cuestionario uno de los investigadores dio a conocer las instrucciones y objetivos del mismo, con el fin de que mostraran mayor interés en la mecánica de rellenado, animándolos para que lo diligenciaran de la forma más sincera posible, haciendo hincapié en el anonimato del mismo. Igualmente, se aclararon algunos términos que resultaran confusos. El tiempo requerido para completar el cuestionario fue de 15 – 20 minutos. Adicional al cuestionario CHAE se incluyeron ítems relativos a las variables sociodemográficas y otras variables de estudio (edad, género, semestre y jornada académica).

Análisis estadístico

Posterior a la aplicación del instrumento los resultados fueron procesados en el programa Microsoft Excel®.Adicionalmente, se realizaron tratamientos estadísticos descriptivos univariados y bivariados a través del programa SPSS versión 22.Se aplicaron las pruebas de normalidad Kolmogorov-Smirnov y Shapiro-Wilk, donde únicamente el estilo activo reflejo una distribución normal (p>0.05); por lo anterior,para analizar las diferencias de medias se utilizaron las pruebas T Student y U de Mann Whitney, para analizar si existen diferencias entre los semestres (grupos) se utilizó la prueba paramétrica de ANOVA de un factor (DMS) y no paramétrica de Kruskal-Wallis, y finalmente, se utilizó la correlación de Spearman.

RESULTADOS

Los datos sociodemográficos de los participantes del estudio indican una edad promedio de 21±3,9 años (Diurna 20,3±3,2 años y nocturna 22,6±4,4 años). La muestra estuvo conformada por 128 hombres (83,1%) y 26 mujeres (16,9%), para un total de 154 estudiantes.

Los resultados en relación a la identificación de los estilos de aprendizaje principales (EAP) y complementarios (EAC) se encuentran en la tabla 4. Se identificó que los EAP de los estudiantes que cursan del programa académico universitario de Entrenamiento Deportivo son los estilos Reflexivo y Teórico. Por consiguiente, el EAC tiene un perfil principalmente del estilo Activo.

Los anteriores datos son confirmados al observar los promedios de las puntuaciones asignadas a cada uno de los estilos de todos los participantes del estudio. En orden de importancia vemos al estilo reflexivo con15,8±2,8; estilo teórico 14,6±3,1; estilo pragmático13,8±2,7 y finalmente al estilo activo 12,6±2,9 (tabla 5 y figura 1).

Al comparar los EA entre los estudiantes de la jornada diurna y nocturna, hallamos que las varianzas en el estilo Activo con la prueba de Levene no refleja diferencias entre la jornada diurna y nocturna (p=0.96), igualmente, al observar los resultados de la prueba T Student al comparar las medias confirman que no se hallan diferencias (p=0.23; IC -1,54 a 0.38).Para los siguientes EA (Pragmático, Reflexivo y Teórico) al utilizar la prueba no paramétrica U de Mann Whitney se confirma que no hay diferencias estadísticamente significativas entre ambas jornadas. Estilo Reflexivo p=0.24; estilo Teórico p=0.74 y estilo Pragmático p=0.49 (figura 2).

Para mejor utilidad de los datos y fines académicos, se decidió agrupar los semestres para analizar la existencia de diferencias en los EA. Los resultados descriptivos univariados (expresados en media, desviación estándar y mediana) indican que los EA reflexivo y teórico son los más utilizados por los estudiantes de los semestres iniciales e intermedios, y los semestres finales tienden a tener un promedio similar en los EA reflexivo, teórico y pragmático (tabla 6). Se verifico homogeneidad de varianzas y se aplicaron pruebas de normalidad, donde algunos EA en ciertos grupos no tuvieron distribución normal (p<0.05). El ANOVA paramétrico entre los EA Activo y Pragmático no registran diferencias estadísticamente significativas entre grupos (Activo p=0.49; Pragmático p=0.62). Por otro lado, la prueba no paramétrica de Kruskal-Wallis indica que no hubo diferencias entre los diferentes grupos en el estilo Teórico (p=0.38), contrariamente a lo que se encontró en el estilo Reflexivo, donde se si encontraron diferencias significativas (p=0.04).

Al observar las correlaciones a través de la prueba de Spearman, observamos que los estudiantes que prefieren en primer lugar al estilo activo tiene correlación con el estilo pragmático, los estudiantes que prefieren al estilo pragmático no solamente correlacionan con el activo sino además con el estilo teórico. Por otro lado, aquellos que prefieren el estilo reflexivo tienen una alta correlación con teórico, y finalmente, aquellos que predomina el estilo teórico no solamente correlacionan con el reflexivo sino con el pragmático (tabla 7).

DISCUSIÓN

Comenzaremos este apartado con un ejercicio de reflexión. El aprendizaje ha constituido una preocupación para los docentes, si éste transforma a los estudiantes, el docente se preguntará cómo y en qué circunstancias que dio, es allí donde el acto de formar estudiantes universitarios expresa aprendizaje y la actuación del docente emerge un papel significativo porqué este determina relaciones conceptuales, experiencias y reflexiones que sobrellevan a un ambiente de aprendizaje que reconoce al otro y sus diferencias.

La importancia de los EA en el ámbito de las IES, aportan significativamente a la comprensión de aspectos teóricos y prácticos en el desarrollo académico de todas las asignaturas sin distinción de ellas, de esta manera se reconoce el valor de los EA en relación a las acciones didácticas que se generan a partir de lograr comprensiones por parte de los estudiantes en las dinámicas de las asignaturas, además de contribuir a tomar conciencia por parte de los docentes orientadores del proceso formativoreconociendo que los estilos no son únicos y estos son flexibles referentes a la construcción del currículo y/o contenidos del pensum académico.

Es así como, analizar los EA permite explorar factores que influyen en el logro académico de los estudiantes, estableciendo criterios que ayuda al docente a constituir diferentes propuestas en su acción pedagógica que accedan a proyectar este objetivo, trastocando otros aspectos a tener en cuenta como los estilos de enseñanza, los procesos cognitivos del aprendizaje, los modelos pedagógicos, la relación didáctica y las practicas pedagógicas de los docentes, pues las discusiones teóricas se orientan a vincular otro tipo de procesos en el desarrollo del aprendizaje posibilitando examinar y comprender como se estructura la formación integral del individuo. Estos aspectos también han sido considerados en parte por Alonzo-Rivera, Valencia, Vargas, Bolívar & García (2016),donde sugiere atender a necesidades particulares, académicas, sociales, cognitivas y específicas en el área profesional que coayuda a un mejor aprendizaje .

Pertinentemente en esta investigación los EAP que se identificaron son el Reflexivo y Teórico, y como EAC el Activo y Pragmático según el análisis de la frecuencia y porcentaje de cada EA. Este aspecto también fue evidenciado por López-Aguado (2011) en varias investigaciones revisadas, donde se evidencia un perfil preferentemente reflexivo (aunque no en todas). Esta predominancia del estilo de aprendizaje Reflexivo también fue encontrado en el trabajo desarrollado Salas-Cabrera (2014) donde participaron 204 estudiantes en total, 103 corresponden a la carrera de Educación Física, Deporte y la Recreación; 83 estudiantes de la carrera de Promoción de la Salud Física y 18 a la licenciatura en Rendimiento Deportivo, programas pertenecientes a la Escuela Ciencias del Movimiento Humano y Calidad de Vida de La Universidad Nacional en Costa Rica.

La presente investigación consolida información para el docente sobre sus estudiantes donde la pretensión es abordar específicamente elementos de cada estilo, en este caso desde lo reflexivo contemplar la observación como aspectos para determinar varias posibilidades de una experiencia, el docente debe propiciar espacios que en su ejercicio didáctico permita analizar situaciones y que ponga en tensión diferentes contenidos de una o varias asignaturas antes de participar en el desarrollo de este, por otro lado el EA Teórico en donde el docente deberá brindar aspectos que orienten a pensar de forma secuencial y jerarquizada, integrando teorías que ayuden analizar y sintetizar lo que desean, a partir de ello los conceptos utilizados se argumentan posibilitando inquietarse por un tema específico de aprendizaje. Por otro lado, es particular denotar que haya sido el estilo Teórico como principal EA de los estudiantes de un programa académico con un gran componente de actividades y acciones prácticas orientadas al estilo Activo (prácticas deportivas de enseñanza, perfeccionamiento técnico, entrenamiento físico, ejercicio físico para la salud, entre otras.). Según Martín y Camarero (2001), con base en los planteamientos de Kolb (1984), el estilo Activo (basado en la experiencia directa) como EAC en este estudio, donde los estudiantes tienden actuar primero y pensar después, son más arriesgados con actividades cortas y resultados inmediatos, es así como nos lleva a replantear e invitar a no anticiparnos y afirmar que el EA activo sea el principal en este este tipo de programas académicos sin corroborar con procesos de indagación e investigaciones como el presente trabajo.

Por otro lado, en nuestro estudio no se encontraron diferencias significativas en los EA entre estudiantes de la jornada diurna y la jornada nocturna, considerando que las exigencias académicas son comunes para ambas jornadas, aunque los estudiantes de la jornada nocturna se caracterizan por estudiar y trabajar al tiempo, siendo una necesidad la adquisición de nuevos conocimientos para obtener mayores oportunidades laborales e ingresos económicos. Estos resultados también se encontraron en un estudio realizado en estudiantes de jornadas diurna y nocturna pertenecientes a tres programas académicos de Ingeniería de la Universidad Mayor de Santiago de Chile(Díaz-Díaz & Ortega-Sánchez, 2017).

En relación a lo anterior y resaltando la aplicación del Cuestionario CHAEA, en esta investigación se pudo identificar que en los estudiantes objeto de estudio prevalece el estilo Reflexivoy estilo Teórico siendo así un punto de partida para tener encuenta que en algunas investigaciones los estudiantes que tienen un mejor rendimiento académico utilizan estos EA, siendo varios autores quienes han encontrado esta relación. Por el contrario, los estudiantes de menor rendimiento académico tienen tendencia a actuar por intuición, les cuesta trabajar en lo metódico y solo se centran en aspectos momentáneos y espontáneos de aprendizaje (Esguerra Pérez & Guerrero Ospina, 2010; Maureira et al., 2015; Montero, Sepúlveda, &Contreras, 2011). Aunque se aclara que en nuestro estudio no se indago en la existencia de este tipo de relaciones (EA y rendimiento académico).

En contraste con otros estudios como el realizado por Cano-García (1993) se encuentra que el estilo que prevalece es el activo, ya que aplican estrategias metacognitivas de autoconocimiento para el aprendizaje. Igualmente, en un estudio piloto realizado con una muestra pequeña de 20 estudiantes universitarios de entrenamiento deportivo se encontró que los estilos Activos y Pragmáticos son los más utilizados, aunque se aclara que son resultados preliminares y posiblemente engañosos para dar conclusiones definitivas (Cardozo & Moreno-Jiménez, 2018). En el estudio realizado por Maureira et al. (2015) en151 estudiantes de pedagogía en Educación Física de la Universidad de SEK (USEK) de Chile, encuentran diferencias en los EA preferentes por los estudiantes entre los diferentes años de carrera universitaria al analizar el promedio y desviación estándar de las puntuaciones; 1er año: Reflexivo y Pragmático, 2do año: Reflexivo y Teórico, 3er año: Reflexivo, Teórico y Pragmático, y 4to año: Reflexivo y Activo. Aunque se evidencia que en todos los años académicos está presente el estilo Reflexivo. Perofinalmente los autores al analizar la varianza utilizando pruebas estadísticas de Levene y ANOVA concluyen que no existen diferencias en los cuatro EA y en los años académicos.

Por los aspectos enunciados hasta el momento, la identificación de los EAconstituye un factor importante para el logro académico, el rendimiento académico en educación superior y los factores de enseñanza-aprendizaje que influyen en el desarrollo del mismo, aspecto también planteado por Durán et al. (2014). Factores como el nivel socioeconómico, las metodologías y estrategias pedagógicas utilizadas por los docentes, aprendizajes previos de los estudiantes, etc. Lo cual no solo recae en un aspecto evaluativo (cuantificable, ejemplo: calificaciones) de los estudiantes, sino el múltiples aspectos que denotan el desarrollo de los procesos de enseñanza-aprendizaje características de cada estudiante, grupo, asignatura y programa académico.

En relación con otros estudios notamos que es importante establecer que el logro académico no solo proviene de un criterio social y/o académicos, este concibe elementos endógenos y exógenos que requieren de una discusión amplia para contribuir y relacionarse con los estilos de aprendizaje, elementos que no están aislados al rendimiento académico y su logro pues de ellos recae una acción reciproca interna y externa, es así como la autonomía y autorregulación de los proceso de aprendizaje toman fuera en el ejercicio didáctico, aspectos considerados por López, Hederich y Camargo (2011). Los estudiantes que regulan su aprendizaje van adaptando sus esfuerzos para el alcance de metas académicas, obteniendo mejores aprendizajes y logros académicos, en la búsqueda de integrar varios factores que contribuyan a la incidencia la cual se refleja en el rendimiento académico, por ende las características de los resultados que permite la discusión en esta investigación conlleva a orientar acciones didácticas por parte del docente donde reconoce el EA, sus aspectos, características, fortalezas y debilidades pero además incumbe a una responsabilidad del estudiante con su proceso de formación.

Es pertinente complementar esta discusión de los EA con respecto al logro académico, la cual requiere de motivación, retomando en parte la afirmación de Alonso Tapia (2000), la motivación “es generada principalmente por intereses personales, la confianza en las capacidades propias, sin esperar nada a cambio, más que la satisfacción de haber conseguido algo por sí mismo” (p.34). Por lo cual el docente universitario debe propiciar escenarios de aprendizaje donde la motivación medie la manera de pensar del estudiante, haciendo integral el logro académico con relación a los saberes puestos en desarrollo de sus virtudes como futuro profesional. Es aquí, donde el docente puede propiciar espacios motivantes de aprendizaje impulsando el desarrollo de los diferentes EA y capacidades de sus estudiantes universitarios, contribuyendo en la generación de espacios más efectivos de aprendizaje.

CONCLUSIONES

Los resultadosencontrados en el presente estudio son un punto de partida para resaltar que los estilos reflexivo y teórico son los más utilizados por los estudiantes del programa académico universitario de Entrenamiento Deportivo de los semestres iniciales e intermedios, y los semestres finales tienen tendencia al estiloreflexivo, teórico y pragmático. Igualmente, no se encontraron diferencias en los EA en los estudiantes de la jornada diurna y nocturna.Afirmando así que los estudiantes suelen ser bastante analíticos, receptivos y exhaustivos en sus explicaciones, tienden ser bastante observadores antes de iniciar una experiencia frente a una tarea, también son estudiantes que tienden a la racionalidad y la objetividad por tanto muestran tendencias a lo metódico.

Finalmente, se motiva al diseño de nuevas investigaciones donde se considere analizar el rol del docente y sus propios EA y su relación con los EA de los estudiantes, cómo fortalecer los EAP y más aún en aquellos EAC, aquellos EA en que las evidencias al parecer indican que van en detrimento del rendimiento académico. Incluir otras variables como el rendimiento académico, la motivación, estrato socioeconómico, el auto-concepto físico, etc. Por otro lado, sería interesante incluir instrumentos cualitativos como entrevistas, grupos focales u otro instrumento que permita ahondar y complementar en el análisis de los resultados.

Agradecimientos

Agradecimientos al profesor y amigo León Darío Bello Parias de la Universidad de Antioquia (Colombia) por las sugerencias metodológicas realizadas al presente trabajo.

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