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Resumen
En este artículo se propone describir y analizar el proceso de
implementación de un Programa social de intervención en
poblaciones vulnerables a través del deporte, la actividad
física y el juego recreativo que se desarrolla desde 2011 en
tres espacios socio-residenciales de villa o asentamiento urbano
informal del Partido de la Matanza.
El
programa social es analizado en diferentes aspectos claves de su
proceso de implementación. Estos aspectos fueron abordados a
través de una investigación cualitativa con objetivos
amplios y un enfoque integral, en esta oportunidad se reflexiona
sobre un avance de investigación que privilegia las
percepciones y representaciones de los docentes técnicos que
ejercieron el rol docente en el marco del Programa y se realizan
algunos aportes para pensar la mejora en las futuras acciones y en la
formación del profesorado.
Se
realizaron 6 grupos focales y se estima que los insumos generados
serán útiles para la mejor planificación de las
prácticas docentes y formación específica de los
futuros profesores. Asimismo, se espera poder aportar elementos de
análisis y de juicio para la gestión de políticas
públicas en el campo del deporte y la actividad física
como estrategia de integración social.
Palabras
claves: programas sociales – actividad física –
población vulnerable – rol docente – desafíos
y logros.
Abstract
This article aims to describe and analyze the
process of implementing a social program of intervention in
vulnerable populations through sport, physical activity and
recreational games, which has been developed since 2011 in three
slums (‘villas’) in La Matanza.
The social program is analyzed in various key aspects of the
implementation process. These issues were addressed through
qualitative research with broad objectives and a comprehensive
approach. We reflect on a research breakthrough that privileges the
perceptions and representations of technical teachers who worked in
this Program. Also, we make some contributions to improve future
actions and teacher training. Six focus groups were formed and it is estimated that the input
generated will be useful for planning better teaching practices and
specific training of future teachers. It also hopes to provide
elements of analysis and judgment for the management of public
policies in the field of sport and physical activity as a strategy
for social integration.
Keywords: social
programs - physical activity - vulnerable population - teaching role
- challenges and achievements.
En el
marco de un amplio reconocimiento de derechos humanos y sociales a
partir del año 2011 comenzaron a implementarse un conjunto de
programas sociales orientados a la inclusión social de
poblaciones en situación de vulnerabilidad a través del
deporte y la actividad física. En esta comunicación se
presentan avances de investigación de un proyecto que tiene
por objetivo integral de análisis reflexión del proceso
de implementación de un programa social como el de referencia
en el Municipio de La Matanza durante 2011 y 2012. La investigación
ha buscado ser holística y en tal sentido, a partir de un
estudio de caso, ha considerado diversas unidades de observación:
los estímulos educativos, las representaciones de las
poblaciones objetivo de la política y de los docentes
técnicos. En esta comunicación se avanza sobre
este último componente.
Más
específicamente, nos peguntamos sobre las representaciones que
los docentes técnicos construyeron en torno a su propia
práctica y sobre las poblaciones beneficiarias del programa a
partir de esta experiencia particular. Con este objetivo se
realizaron 6 grupos focales (4 en el año 2011 y 2 en el año
2012) diferenciados por sexo y por tipo de formación
(universitaria y no universitaria).
A
partir de las entrevistas grupales se configuró un sistema de
categorías de análisis emergentes y otras que formaban
parte del diseño original. Más específicamente,
se substrajeron las siguientes categorías de análisis:
(a) representaciones en torno a la propia práctica en contexto
de vulnerabilidad social; (b) el lugar del espacio físico y la
infraestructura en el proceso de enseñanza y aprendizaje; (c)
representaciones en torno a la población beneficiaria del
programa; y (d) organización, planificación y
capacitación en el marco del programa.
A
partir de este estudio de caso y estas categorías ubicamos a
la presente comunicación en el campo de los estudios de la
formación docente en el campo de la educación física
y los desafíos que supone el ejercicio de la profesión
en espacios no escolares y con poblaciones vulnerables. En este
sentido, se conjetura que los docentes técnicos se enfrentan a
diferentes dificultades al momento de implementar estrategias,
métodos y técnicas de enseñanza. Muchas de las
cuales están vinculadas a los desafíos pedagógicos
que supone el trabajar en contextos alternativos a las escuelas o
polideportivos y con poblaciones que experimentan diversas
situaciones de riesgo social.
Resultados
Categoría
(a): Representaciones en torno a la propia formación y
práctica
Una
primera aproximación al relato de los docentes técnicos
(estudiantes en formación de profesorados universitarios y no
universitarios) permite reconocer una primera tensión que se
expresa en lo que en la literatura se reconoce como -fragmentación
en la formación docente entre la teoría y la práctica-,
denotando la falta de conexión entre el contenido a transmitir
(relacionado con el saber, el conocimiento, el enfoque conceptual) y
la competencia pedagógica y didáctica para hacerlo
(relacionada con la acción).
Entre
lo aprendido y la realidad que subyace
La
educación ha sido objeto de estudio de las investigaciones
sociales a lo largo de muchos años, sin embargo el abordaje
positivista, con la intención de adecuar una metodología
cuantitativa acorde a las ciencias naturales que le otorgue cierta
racionalidad científica, ha producido una realidad estática,
que distancia al investigador del objeto e instala una brecha entre
el que investiga y los docentes con sus prácticas reales, “la
división entre técnica del trabajo- en productores y
ejecutores- se hace más notoria” ( Pappalettera,
2005: 1).Si
bien, en la actualidad las ciencias humanas y sociales han modificado
el paradigma en que se posicionan, entendiendo a la educación
como un fenómeno social, complejo y subjetivo, esta ruptura
entre la formación docente enmarcada en una teoría
salvadora que se puede aplicar en todos los contextos y una práctica
que demanda multiplicidad de perspectivas situadas temporal y
espacialmente, todavía es muy observable.
Al
respecto, Aisenstein (1995), plantea las mismas dificultades actuales
en relación a la Formación Docente, cuando dice que los
docentes de Educación Física no siempre reciben durante
su formación elementos conceptuales suficientes para asumir
una visión crítica de su función y modificar el
modelo. En consecuencia se percibe un vacío en la formación
docente entre lo que se piensa de lo que debería suceder y lo
que sucede realmente, y es en ese vacío que el docente no
encuentra las herramientas adecuadas para desenvolverse. Muchas
veces la formación docente solo transmite un saber que es una
suma de conocimientos, cuando la realidad debería ser un saber
que le permita apropiarse de los conocimientos de tal manera que
pueda aplicarlos en una cultura determinada, en un contexto
particular. Por
su parte Crisorio (2011: 6), expresa que “los fundamentos
teóricos, es decir los conceptos con los que supuestamente
debemos pensar y organizar nuestras prácticas, que nos han
legado estas perspectivas y doctrinas son tan cuantiosos y
heterogéneos, incluso contradictorio e inconsistentes,
empezando por la suposición, que heredamos de los griegos de
que el punto de vista teórico, “desapegado”, es
superior al punto de vista práctico, “involucrado”. En
este sentido debería formarse un docente capaz de cuestionarse
ese status del saber favoreciendo una ética al servicio del
desarrollo humano y un educador corporal capaz de convertirse en un
transformador de la sociedad, la política y la cultura. Edelstein
y Coria (1995) plantean aspectos particulares que suelen aparecer en
las prácticas pedagógicas en contextos no tradicionales
de enseñanza y que se deberían tratar en el momento de
la formación docente. Se debe pensar en un docente capaz de
elaborar un modo personal de intervención a partir de la
evaluación continua de la situación ya que existen
variables históricas, económicas y psicosociales que se
resisten a un tratamiento homogeneizado. El rol ideal del profesional
que se dedica a las dinámicas de exclusión y a la
dinamización deportiva, debería ser de investigación
acción. Debería permitirse en la Formación, una
posibilidad de pensar en un docente que no sea un mero técnico
que aplica una secuencia de rutinas pre específicas y
determinadas por otros. (Pérez Gómez & Sacristán
,1993) Nos
preguntamos entonces ¿Puede un docente investigar su propia
práctica, con el propósito de generar planteos teóricos
mediante una reflexión crítica y fundada? ¿Hay
estrategias en la formación del profesorado para relacionar lo
que se dice con lo que se piensa y se hace? ¿Es posible que la
investigación educativa transforme y perfeccione la práctica?
Locuciones
significativas:
Si
bien en todos los grupos se observa relatos al respecto de esta
problemática, hay algunas diferencias entre las mujeres con
formación no universitaria y los demás docentes
técnicos en formación. Entre las primeras, se reconoce
una formación práctica y en espacios sociales
carenciados desde los primeros años de estudio y que
adicionalmente es valorada por las estudiantes. Mientras que en el
caso de los otros docentes técnicos, estudiantes de formación
universitaria y con independencia del sexo se subraya la formación
teórica y reconocen dificultades para conectar el conocimiento
teórico con la ejecución de la clase.
Grupo
de mujeres, formación no universitaria, 2011
“Nosotras
desde primer año del profesorado, ya hacemos prácticas,
y esto nos ayudo muchísimo, al menos a mí. Tenemos
muchas prácticas institucionales, recreativas.”“El
Instituto... trabaja mucho con el municipio, por ejemplo día
del niño, recreaciones en general (…) Y todo lo hacemos
con materiales no convencionales.”“En
la materia de lúdica, teníamos que armar todo el
material, por ejemplo armar un monstruo, un bicho con botellas,
diarios o lo que quieras. Ajedrez con fichas grandes.”“Estas
cosas dependen de la orientación de cada Institución.
Nuestra Institución abarca más al trabajo social, a la
parte social, nos preparan para llegar a zonas carenciadas. Si bien
nos preparan para las actividades deportivas, apuntan más a
trabajar en la zona, en Merlo, Moreno.”
Grupos
de mujeres y varones, formación no universitaria, 2011
“Con
respecto a lo que vos decís, podemos tener una materia pero
cuando vas a la experiencia, al campo es otra cosa, no es que cuando
te dicen esto vos tenés que hacer esto, no es un librito, o
sea te dan herramientas pero después es la experiencia es el
lugar, el contexto, no van a tener todas las estrategias.”“No
sé si sirve tanto hablarlo en una clase, me parece que lo
tenés que vivir, puede haber mil estrategias pero no sé
si te van a servir todas, no depende de eso sino de los pibes, porque
alguien te puede decir hace esto pero haces esto y nada. No te sirve,
no tiene sentido.”“Habíamos
armado un montón de actividades, quermes, charlas de educación
sexual, un montón de cosas. Cuando fuimos ahí fue
totalmente distinto.”“Sí,
Sí para laburar, en estas zonas me parece que necesitaríamos
adaptar un poco la, la teoría aprendida acá en la
universidad que esta como enfocada digamos a poblaciones más
…digamos, por así decirlo (…) más
pudientes (.…) menos eh, menos carenciadas también.”
Grupo
de mujeres, formación universitaria, 2012
“Nosotras
vamos allá y nos encontramos como que los chicos van en
chancletas, las ne… no sé, los nenes más chicos
van en patas, entonces decís bueh está buenísima
la teoría que vi, pero cómo hacemos algo con este nene
que (...) necesitamos más creatividad a la hora de (…)”Si
bien, algunas de las diferencias observadas pueden estar vinculadas a
distintos tiempos de formación -estudiantes más
avanzados frente a estudiantes menos avanzados- un análisis
global de los relatos permite advertir en particular en los
estudiantes universitarios una mirada crítica del proceso de
formación por el que transitan y que se expresa en las
siguientes locuciones:
Grupo
de varones, formación universitaria, 2012
“(…)
nos dan como dijo él, variedad de un montón de
ejercicios, pero capaz que nosotros tenemos en el último año
lo que son las practicas. Capaz que estaría bueno eeeh, no
tanto en el último año sino que a partir de primero, ya
ir teniendo contacto con nenes o actividades que sean más allá
y haya, emm que sea un poco más para tener más trato
con los nenes (…)”“yo,
por ejemplo, este año voy a hacer prácticas. Pero he
escuchado a compañeros y compañeras que tuvieron en las
practica y capaz que les toca un colegio en Haedo, en EMAUS, y le
toca en Casanova o en Carlos Casares, que se yo y no… lo que
son los pibes, creo que están buenas las dos cosas, más
allá de que creo que tendría que haber practicas desde
los primeros años.”
“Esto
esta bueno, estaría bueno las dos cosas, o sea, ver como es un
barrio más humilde a como están bien en un colegio
privado y también en el ámbito formal y del no formal,
en los colegios y quizás también en las pasantías.”
Otra
debilidad que plantean en su formación, en especial los
estudiantes universitarios, es la falta de materias relacionadas con
la actividad fuera de la escuela, “lo no formal”:
Grupo
de varones, formación universitaria, 2012
“Nosotros
también trabajamos con adultos y fue un tema (…) tuve
que buscar material, emm ver videos en youtube de clases de aeróbica,
clases de gimnasia para tercera edad, (…) todo eso que hace
una debilidad. (…) a nivel juego y esas cosas creo que me
falta más, pero es el primer año, no curse lúdicas
(...)”
A
pesar de algunas diferencias entre los relatos de los grupos, se
reconoce que en general consideran la teoría y la práctica
como conceptos que se excluyen entre sí, y que los docentes
formadores no les otorgan espacios para reflexionar y relacionar lo
que se dice con lo que se hace, menos aún cómo se
enseña en los diferentes contextos sociales:
Categoría
(b): El espacio físico en el proceso de enseñanza -
aprendizaje
El
espacio de la práctica: un tema a resolver
El
deporte encuentra su origen en la misma década en que los
Estados comenzaron a organizar a las poblaciones, “Al igual
que se homologaron los espacios de la economía o de la
educación, también se homologaron los espacios del
deporte” (Rodríguez Díaz, 2008:28). En la
modernidad y más aun en la posmodernidad los espacios públicos
como plazas o avenidas, son usados con frecuencia para la práctica
deportiva u otra actividad física con intención de
encuentro social.
Así,
los encargados de diseñar y planificar dichos eventos deben
saber con qué recursos económicos y de infraestructura
cuentan para poder implementar las actividades. Cuando los espacios
no permiten el desarrollo normal de la actividad, juego o deporte,
estos se deben modificar de tal manera que no pongan en riesgo la
seguridad de quienes participan. Dichas acciones a menudo, favorecen
la creación de nuevas modalidades o reformas de los deportes.
Sin
embargo, y siguiendo a Hall y Humbbard (1998), se reconocen numerosos
estudios que demuestran que la desigualdad en la distribución
del poder, han intensificado la diferenciación física
espacial entre zonas más dignificadas y otras más
degradadas, sin prestar la suficiente atención a las
consecuencias en el uso de estas estrategias.
Estos
enunciados, se vieron reflejados a lo largo del programa. Durante el
primer año de implementación las actividades se
desarrollaron tanto en espacios públicos: plazas, campitos,
baldíos, como en espacios cerrados: comedores comunitarios, u
otros espacios sociales. Mientras que en el segundo año el
programa se realizó en centros comunitarios de manera
completa. El trabajar en espacios públicos generaba muchas
dificultades desde la perspectiva de los docentes técnicos. El
uso público del espacio llevaba a que en muchas ocasiones
tuvieran que compartirlo con otras poblaciones que son disruptivas de
la actividad organizada. El trabajo en estos contextos era un factor
de controversia entre los profesores dado que muchos preferían
trabajar en espacios cerrados en los que gozaban de mayor seguridad
física, contención y donde estimaban poder organizar
mejor sus prácticas, en un sentido más tradicional.
Asimismo, otros valoraban el espacio de las iglesias como propicios
para la integración social y comunitaria.
Al
comienzo de los encuentros, las actividades se organizaban en función
de los gustos de los alumnos, y a medida que lograban consolidar un
grupo comenzaban a proponer actividades con un fin más
educativo, y si bien las actividades eran planificadas, la realidad
se imponía y terminaban improvisando de acuerdo al grupo que
lograban constituir, siendo determinante el espacio que a cada grupo
le era asignado.
Locuciones
significativas:
Grupo
Varones con formación superior no universitaria 2011
“tratemos
de buscar otra sede porque me parece que en una plaza no, lo (desde
la organización del programa.) nos dijeron junten los
vidrios y vayan con zapatillas.”
“en
un principio estaba en una sociedad de fomento en Morris, después
hubo un problema ahí ajeno a nosotros y nos fuimos a Muñiz,
a un templo evangélico.”
“No
sabíamos dónde meterlas porque el centro comunitario es
re chiquito, no tiene cancha de fútbol, nada. Ahí
adaptamos las actividades (…).”
Grupo
de mujeres, con formación universitaria, 2012
“nosotros
los sábados tenemos el club no van tantos chicos pero se
trabaja bárbaro allá estamos en un lugarcito así
con una cancha que si llovió dos días antes no podes
ir porque está toda embarrada, Si hace mucho calor levanta
muchísimo polvo.”
“Después
en el patiecito del centro comunitario es así, no está
mal pero tiene columnas”
Grupo
Varones, con formación universitaria, 2011
“Llevamos
la actividad a lugares donde no están dadas las condiciones
para hacer actividades físicas.”
“Tenés
situaciones como cualquiera que anda en la calle.”
“Una
chica esta trabajaba en un centro de salud, un día paso que
estaba en la puerta del centro de salud y a quince metros venía
corriendo un pibe y atrás la cana disparándole,
entonces, son situaciones que se dan, son situaciones que se dan, yo
he tenido que correr a un pibe que le estaba afanando la pelota a mi
compañera.”
“La
verdad que laburar, entrar todos los días a las cinco y media
de la tarde en la Gardel es complicado e irte a las nueve más
complicado.”
“Yo
creo, que en el caso nuestro, estamos trabajando en un polideportivo
abandonado, que se quemó, y además la canchita está
en el medio del polideportivo, escondida de lo que es la calle y
además está entre el medio de la villa "La
candela" (unos monoblocks) y un barrio más bien de clase
media. Entonces, lo que nos contaban ahí es que los de los
monoblocks no van porque van los de clase media y viceversa. Yo creo
que pasa por ese lado, el lugar está "quemado" por
así decir... Y es gracioso porque en frente está la
iglesia "Sagrado corazón" y hace tres semanas
empezamos a trabajar ahí los sábados solamente, y cómo
cambia todo, porque ahí trabajamos con gente adulta que hace
el secundario ahí, en la iglesia y ahí sí que
tenemos gente, todos adultos, hay pocos adolescentes. Ahí van
entusiasmados, hacen las actividades.”
Categoría
(c): Representaciones en torno a la población beneficiaria del
programa;
Las
poblaciones que más participan de las actividades son los
niños/as entre los 5 y 14 años. En casi todos los
casos, la población es descripta como pobre, carenciada, con
muy pocos recursos socio-educativos y materiales.
Se
reconocen serios problemas de higiene en las poblaciones infantiles y
adultas.
En
términos subjetivos las poblaciones de niños/as son
descriptas como violentas (violencia física, verbal y de
género). Asimismo, se reconocen problemas de conducta,
violencia social, violación, abandono, maltrato,
discriminación, adicciones y falta de integración entre
barrios y sectores en un mismo espacio territorial.
Los
núcleos familiares son caracterizados como fragmentados
(tienen padres presos, viven con tutores u otros familiares).
Carentes de afecto y contención. Necesitan cariño, que
los escuchen, los aconsejen.
La
práctica deportiva en las relaciones sociales
La
práctica deportiva como sistema social abierto tiene diversas
acepciones, en esta ocasión se parte desde una mirada
holística, ya que en ella se incluyen prácticas de
actividades físicas regladas, como así también
con intención recreativa. Asimismo, el eje de las actividades
son pensadas no desde la praxis en sí misma, sino en función
del espacio social que se genera a partir de ellas.
Al
respecto, la Carta Europea del Deporte (1992: 8) en su artículo
2° establece que:
“Cualquier
forma de actividad física, que a través de
participación organizada o no, tiene como objeto la expresión
o mejoría de la condición física y psíquica,
el desarrollo de las relaciones sociales la obtención de
resultados en competición en distintos niveles.”
En
este sentido, Cagigal (1982) defiende que el deporte es consustancial
al proceso civilizador de los humanos. Desde ésta perspectiva
desarrollar prácticas deportivas en los programas de
intervención educativa en menores en situación de
vulnerabilidad social es considerar al deporte como un medio más
para el estudio de la complejidad humana, de todas sus vertientes,
psicológicas, sociales, educativas históricas que nos
permite, a través de sus práctica, observar y
desarrollar diferentes tipos de conducta.
Asimismo,
la complejidad creciente de las diferentes prácticas
deportivas responde al enriquecimiento del propio concepto de
sociedad, que como ente heterogéneo se entiende en sus
prácticas cotidianas y ámbitos antropológicos.
Sánchez (2001), cree que los valores que transmite la cultura
deportiva están contextualizados en la sociedad y, por lo
tanto los modelos de sociedades heterogéneos tienen valores
deportivos heterogéneos. Para que el deporte pueda llegar a
ser educativo se debe generar un escenario, en el que pueda trabajar
pedagógicamente, de manera tal, que genere en los niños
y jóvenes la posibilidad de percibir un espacio y vínculos
con agentes sociales alternativos diferentes a los ya conocidos.
En
este sentido, existe un imaginario social que los niños en
estado de vulnerabilidad solo pueden repetir las mismas conductas
sociales y en este caso deportivo (fútbol), pero
indudablemente si no se les ofrece otras posibilidades, decididamente
se los margina y se los sesga en sus derechos a elegir otras
alternativas. Sin embargo, se debe tener claro que la práctica
deportiva no educa por sí sola, todos los actores que se
conforman en ella deberían incluir herramientas educadoras que
permitan provocar un cambio.
Para
ello, considerar la práctica deportiva como una estrategia
para educar en valores morales y sociales, es de suma importancia.
Los primeros hacen referencia a la moralidad y a la competencialdad,
es decir en la forma de ser, los segundos se refieren a las maneras
diferentes de existir desde el punto de vista personal, tales como la
libertad, la felicidad, el reconocimiento, la autoestima o el
equilibrio interno o social como la amistad, la igualdad o la madurez
afectiva. Así, estas prácticas favorecen la
construcción de ciertas condiciones como la estabilidad
cognitiva y emocional. Algunas consideraciones teóricas
explican que la práctica deportiva también puede ser
pretexto de discriminación y exclusión, y en
consecuencia el grupo puede marginar a los más débiles
emocionalmente o a los menos habilidosos. Desde esta perspectiva, y
para no caer en el mal uso de esta práctica, es necesario
educar en el autoconocimiento y respeto por los propios límites
y posibilidades, como las de los demás integrantes del grupo.
Resaltar
los hábitos de conducta, rituales como el cumplimiento de
horarios y normas, el entendimiento del reglamento y el hecho de
forma parte de un grupo. La formación en la responsabilidad,
la formación en factores cognitivos de protección -la
práctica regular y continuada- contribuye a evitar los
procesos psicosociales de la exclusión como la impulsividad,
la falta de autocontrol, la baja autoestima y la baja tolerancia a la
frustración. Teniendo en cuenta que, la impulsividad dificulta
el ejercicio de la ponderación, la baja tolerancia a la
frustración y visiblemente aparecen conductas violentas o de
huida. (Maza, 2000; Comas, 2003).
Todo
niño en situación de vulnerabilidad necesita vivenciar
experiencias gratificantes en términos de competencia
(competencia: en el sentido de adquisición de habilidades
cognitivas, deportivas y sociales) el sentirse competente genera en
el menor sentirse capaz de desarrollarse en su entorno.
Estas
experimentaciones de éxito en cualquiera de las esferas,
influenciará positivamente en el menor .tanto en su auto
eficacia como motivación para aprender el dominio de esta. Si
el menor vivencia la práctica deportiva como un espacio de
éxito, desarrollará su autoestima y se sentirá
más estable emocionalmente, de lo contrario la práctica
deportiva genera frustración, incapacidad y solo logrará
desestabilización emocional. (Gómez, Puig, Barata &
Maza, 2009)
Asimismo,
al proponer las normas –normativización- se debe
considerar que el exceso puede generar rechazo en el grupo o en algún
menor, no siempre se dan los mismos resultados e influyen de la misma
manera en todos los jóvenes.
Muchas
veces el trato puede estar cargado de violencia simbólica o
explicita como la burla donde los menores la soportan como un ritual
para ser integrado. Así, en el espacio deportivo suelen
coincidir situaciones contrapuestas donde aparecen acciones
agonísticas y solidarias como situaciones individualistas o de
cooperación grupal. Por eso es de suma importancia inculcar
valores que validen aspectos por encima de la práctica
deportiva en sí misma, y que estos valores también
puedan desarrollarse en otros ámbitos vinculados al menor.
Locuciones
significativas:
Grupo
de varones, formación universitaria, 2011
“Rebeldes,
tienen un nivel de agresividad y rebeldía muy grandes.”
“Cada
chico es fruto de la experiencia y del contexto en el que está,
lo que le toca vivir a cada chico es distinto a lo que vive día
a día el que tiene a lado, o al chiquito que tiene la familia
bien conformada o al otro, que los padres lo abandonaron de chico o
alguno, como cuentan los directores que fueron violados de chicos. En
envión hay muchos... o golpeados de chicos, vieron al padre
que mató a la madre, entonces la agresión que tiene el
chico es fruto de la experiencia que vivió.”
“Los
padres son ausentes, (…) no les importa compartir actividades
con los hijos, en ocasiones hasta vienen los abuelos pero no los
padres…”
“Me
dijo que cuando era chiquito la mamá le revoleó con un
caño al papá, este se corrió, por lo que el caño
le pegó de canto a él cortándole. "Y dónde
está tu mamá?" - Se fue. - y tu papá? - No,
está preso porque esa vez le pegó a mi mamá
porque me había lastimado a mí, después saltó
que tenía un expediente por robo y un montón de macanas
que se había mandado.”
Grupo
de varones, formación no universitaria, 2011
“Ellos
siempre buscan la manera de matarse. Yo trato la manera de
calmarlos, trato de conciliar entre ellos. Pero después me
dicen: “nos agarramos a patadas, después que nos fuimos
de acá. Es un barrio muy violento.”
“Un
sábado vinieron a agredir a los otros, vinieron a tirar
piedras. Cuando vieron que estaba, los tuve que amenazar con la
policía y se fueron. No me quedo otra.”
“Además
pasa que aquellos chicos que no tienen una vida "normal"
suele pasar que discriminan a aquellos que sí la tienen, como
que los envidian, como que hay un resentimiento de que "él
tiene padre y madre... y yo no."
Grupo
de varones, formación universitaria, 2011
“Está
el que trabaja y no le alcanza y también muchas veces se dan
dos estratos sociales y en la actividad se produce la integración.
Así también entre barrios donde había
rivalidad,…al principio se cascoteaban y ahora no son amigos
pero por lo menos durante la actividad no se agreden…”
“Pudimos
cambiar el tema del vocabulario: “si decís paraguayo,
boliviano…te vas. Sí, conseguimos respeto.”
“Los
chicos están inmersos en situaciones de riesgo (Villa Carlos
Gardel). Cruzas las casitas y hay tiros, drogas…he cruzado por
las “casitas”, y he visto chicas apurando a pibes para
que no nos saquen a nosotros. Los chicos viven en un ambiente
violento…tiros, drogas…”
Grupo
de varones, formación universitaria, 2011
“los
chicos están inmersos en situaciones de riesgo, por lo menos
en donde estoy yo, yo trabajo en la Carlos Gardel y donde estoy yo no
pasa nada, pero cruzas las casitas y hay tiroteos , hay droga, hay de
todo.”
“los
chicos están dentro de una sociedad que, o una, dentro de un
lugar, donde su vida está rodeada de balas de droga, de no
que, cualquier cosa, tenían una casita en un árbol y se
la prendieron fuego porque no querían que jueguen.”
“si
hay violencia en la casa no va a cambiar la violencia en su familia
porque nosotros le estemos dando actividad física, si hay un
vicio en la casa, droga.”
Una
observación para destacar de los relatos de los docentes
técnicos, es que muchos de ellos, en especial los varones de
formación no universitaria, caracterizan a estas poblaciones
desde sus propios prejuicios y señalan que los padres de los
niños/as son vagos, que no quieren trabajar, que están
acostumbrados a la dádiva y que enseñan a sus hijos
estas formas de vida.
Locuciones
significativas:
Grupo
de varones, formación no universitaria, 2011
“La
población está mal acostumbrada, siempre esperan que le
den. No salen a buscar trabajo, esperan a ver que les dan por no
hacer nada.”
“Esperan
que otros se hagan cargo de la situación.”
“Tenemos
padres vagos, buscas, que cartonean y hacen unas monedas y salvan el
día. Y no van al trabajo, porque tienen que levantarse todos
los días a las seis y es mucho. Pasa. Yo los conozco porque
vivo muy cerca y soy el barrio y siempre fue así.”
“Mi
marido, por el ejemplo, es jefe de obra y siempre necesita gente y
los va a buscar para darle una mano. Muchachos de 25 años con
10 hijos. Mi marido va a buscarlos a la casa y les dice si quieren
trabajar, dicen que sí y cuando tienen que hacer el trámite,
no van.”
“La
gente está necesitada de afecto, aunque está mal
acostumbrada, crían a sus hijos con expresiones como “andá
a ver que te dan”, “si me dan, vengo”, “metételo
en el bolsillo y andá a pedir otro.”
“Un
sábado a las cinco de la tarde no sabes lo que fue, un sábado
a las cinco de la tarde torneo de fútbol todos mamados,
dijimos no venimos más, no venimos más porque era un
regalo, un regalo mal, un desastre, era una canchita de fútbol
donde estábamos nosotros, hacíamos la actividad y nada
como todo barrio, empezaba a “escaviar a escaviar” y no
paraban, y peleas de mujeres.”
Categoría
(d): Organización, planificación y capacitación
en el marco del programa.
Enunciar
contenidos para la enseñanza es suponer que no se enseñan
verdades últimas sino aquellas verdades que aparecen en los
diferentes entramados culturales de una sociedad en un momento
histórico determinado. “De esta forma, la selección
de contenidos resulta de complejas decisiones teóricas,
prácticas, políticas históricas y epistémicos
y no son la consecuencia de la indiscutible naturaleza humana”
(Rodríguez 2009:199). En este sentido, tanto la selección
de los contenidos como la organización de las tareas, debido a
la diversidad de sujetos que integran los grupos, requieren siempre
una atención particular.
Parafraseando
a Viciana Ramírez (2002), y con la intención de
encontrar una organización flexible, sistemática de los
contenidos previstos en la educación física, dentro o
fuera del ámbito escolar, la planificación surge como
una función reflexiva que realiza el docente, para prever,
justificadamente, un plan de actuación eficaz. En todo proceso
de enseñanza existe tomas de decisiones que están
relacionadas con los momentos de la acción. Algunos autores
acuerdan que existen por lo menos tres fases de enseñanza:
1-
Fase
de planificación, decisiones preactivas, que se piensan antes
de la enseñanza;
2- Fase de
intervención o ejecución, decisiones interactivas, que
son pensadas de acuerdo a la marcha de la programación;
3-
Fase de
evaluación o de decisiones postactivas, en la cual se decide
los posibles cambios que, tras la intervención y posterior
reflexión, el profesor considera necesario realizar, con el
objeto de producir mejoras para la futura enseñanza.
(Pieron 1988; Mosston 1994 & Viciana
Ramírez 2002)
En
este caso, al planificar las clases de grupos en situación de
riesgo, al igual que otros, requiere realizar siempre un protocolo de
actuación. Así por ejemplo, y debido a la disparidad de
edades que conforman los grupos, el profesional a cargo debería
saber y conocer cómo organizar las tareas en edades
integradas. Así también, es necesario que las
actividades sean elaboradas con una perspectiva lúdica y no
competitiva, la habilidad nunca puede ser motivo de exclusión
y se debe buscar la variabilidad práctica que genere
diferentes alternativas para llegar al objetivo. En este sentido, es
aconsejable que las tareas impliquen también espacios libres
de juego sin intervención del adulto directamente, juegos de
coordinación combinados con juegos sencillos intelectuales.
Este
tipo de análisis debería ser pensado antes de iniciar
las acciones concretas, como una de las decisiones preactivas,
elaboradas en forma conjunta entre las instituciones que tienen a su
cargo la formación de los docentes y los responsables del
programa.
Al
analizar los relatos de los docentes técnicos, en cuanto a la
capacitación que realizaron antes de comenzar con sus clases,
el grupo de mujeres explica que fue teórica y tuvo que ver con
la estructura del programa y que las planificaciones, que en estas
realizaron a modo de ejemplo, no eran aplicables a la realidad, no se
podían llevar a la practica en el lugar.
Se ha
observado que todos los grupos reclaman un mayor seguimiento por
parte de los encargados del programa, con el objetivo de realizar un
análisis y evaluación en las distintas fases de
implementación del programa (planificación,
intervención y evaluación), de las condiciones de los
lugares donde se lleva a cabo la tarea y de la población
participante, para luego poder dar ideas, estrategias, formas de
encontrar soluciones a las distintas situaciones que se podrían
presentar.
Locuciones
significativas:
Grupo
Varones con formación superior no universitaria 2011
“el
apoyo de alguien que sepa, una persona que pueda venir al territorio,
ver las características, que tenga otro ojo de análisis,
otra herramienta de análisis y que nos pueda dar algunas
propuestas, alternativas a las cuales poder nosotros consultar.”
“me
dijeron "vos trabajas acá" y chau. No vino nadie y
me dijo y, cómo estás, cómo te sentís?
qué lugares se podría recorrer, mira acá se
podría hacer esto, quizá una mirada de otro lado, de
otra persona que piensa de una manera distinta a la mía.”
Grupo
de varones, con formación universitaria, 2012
“no
sé si todos los días aunque sea una vez, como para que
nos digan “bueno, ustedes están haciendo bien esto, mal
lo otro, también nos sirve a nosotros porque nosotros
proponemos y si no tenemos una corrección...”
“porque
cuando nos juntamos, en las reuniones, a nosotros nos dicen un montón
de cosas, que se tienen que hacer, Pero después, cuando llega
el día que nosotros tenemos que estar, o sea, hacemos lo que
nosotros podemos y sabemos desde la experiencia que tiene cada uno.”
Grupo
Mujeres, con formación no universitaria, 2011
“Yo
no digo que vengan todas las clases, pero a alguna no estaría
mal.”
Grupo
Mujeres, formación universitaria, 2012
“En
las capacitaciones lo que yo sentí es que como era nueva me
gustaba todo y veía que o sea cuando llegué al campo
era otra cosa.”
“La
diferencia era los problemas con que venían los chicos, los
materiales. Como que era todo muy teórico pero faltaba más
vivencia en la capacitación.”
“Nosotros
sabíamos que era un lugar complicado que por eso se plateaba
esa pasantías en esos lugares, pero fue como muy de golpe.
Nosotros, en las charlas en las capacitaciones, planteábamos
otras cosas.”
Algunas
observaciones generales
Las
actividades se organizan y difunden a través de los docentes –
técnicos, que asumen un doble rol, por un lado el de la
difusión y comunicación del programa en la comunidad y
por el otro como profesores a cargo de las actividades. En muchas
zonas trabajan solos y en otras en pareja pedagógica.
Las
actividades en general se organizan en espacios públicos como
plazas y campitos. En algunos casos las actividades se desarrollan en
espacios cerrados (CIC).
Asisten
a los barrios dos o tres veces por semana y los días sábados
o domingos realizan la fiesta comunitaria de integración
social
En
todos los grupos reciben niños, adolescentes y adultos sin
ninguna organización en cuanto a edades. En los casos en los
que se propuso un horario por edades, esto no era viable ya que los
niños se presentaban con hermanos o familiares de distintas
edades en el mismo horario y no se los podía excluir. Solo el
grupo de mujeres de formación superior no universitaria pudo
establecer un horario para diferentes grupos.
Las
actividades se organizan en función de lo que quieren los
alumnos, solo algunos logran proponer actividades con un fin
educativo. Si bien las actividades son planificadas, la realidad se
impone y terminan improvisando de acuerdo al grupo y el espacio
disponible. Se adaptan las actividades para no excluir a nadie, y se
tienen en cuenta las individualidades.
En
cuanto a la planificación propuesta por el programa en las
capacitaciones, los grupos de la universidad creen que no es
aplicable a la población ya que están destinadas a un
público ideal, en situaciones ideales.
Discusión
y conclusiones
A
partir de un primer análisis de las categorías
planteadas por esta investigación, se podría concluir,
realizando algunas reflexiones que sirvan como ejes, y aportes para
la discusión.
Las
primeras aproximaciones a la cuestión han permitido advertir
que los docentes técnicos, se enfrentan a diferentes
dificultades al momento de implementar estrategias, métodos y
técnicas de enseñanza. Muchas de las cuales están
vinculadas con los desafíos pedagógicos que supone el
trabajar en contextos alternativos a las escuelas o polideportivos y
con poblaciones que experimentan diversas situaciones de riesgo
social.
Así,
uno de los problemas que se observa, tanto en la formación de
profesores como luego en las capacitaciones de los profesionales, es
la dificultad del docente en influir en la transformación
pedagógica de las prácticas escolares. (Davini, 1995)
Muchas
de las “recetas” que aprenden en los profesorados de
educación física se presentan como metodologías
cerradas que no permiten al docente conectarse con la realidad que lo
circunda. En la formación docente se construye a priori
estrategias, métodos y técnicas de enseñanza
para un sujeto imaginario que se distancia de los niños, niñas
y adolescentes objetivos de los programas sociales. (Anseistein,
1995; Harf, 2003; Bixio, 2006; Crescente, 2011).
En un
primer momento, se advierte que si bien, la relación entre
teoría y práctica ha sido una de las tensiones que
mayor discusión y debate ha producido entre los educadores,
con un gran número de publicaciones sobre el tema, es para
Carr (2002), por ejemplo, un problema de distanciamiento que aun hoy
no encuentra la manera de aproximación . Según este
autor ese alejamiento seguirá obstinadamente presente, ya que
para la mayoría, la teoría educativa es “jerga”
incomprensible que tiene poco que ver con sus problemas y
preocupaciones. Resume este complejo conflicto como un asunto de
“distancia endémica”, en que las teorías se
elaboran en contextos que nada tienen que ver con la práctica
docente.
Esa
escisión o brecha entre teoría y práctica en el
ámbito educativo es para la mayoría de los educadores
uno de los principales problemas que se presentan en los procesos de
enseñanza –aprendizaje, denotando una permanente
tensión: por un lado el lenguaje de la teoría no se
aproxima a la realidad práctica, y por otro, los prácticos,
no integran o interpretan las teorías como una forma de
comprender y reflexionar sobre su práctica.
Álvarez
Álvarez (2012:384) explica que:
“con frecuencia se habla de la relación teoría-práctica, de coherencia Pedagógica, de correspondencia entre el decir, el pensar y el hacer… y un sinfín de denominaciones más empleadas para referirse al complejo territorio de las conexiones que establece el profesorado entre el conocimiento educativo y la realidad escolar”.
En síntesis, en la actualidad esta tensión refleja uno de los problemas que obstaculizan la mejora en la formación y el desarrollo profesional docente. Si bien ha producido y produce muchos debates y discusiones, alrededor de este tema, todavía se plantea como un complejo campo de difícil solución. (Aguilar & Viniegra, 2003; Montero, 1997; Carr, 2007; Rozada, 2007; Korthagen, 2007, 2010; Zeichner, 2010 & Álvarez Álvarez, 2012).
Otra tensión siempre visible en las clases de toda práctica corporal, y en concordancia con el primer eje, está ligada a la práctica y los espacios disponibles para realizarla.
¿Qué dicen que se puede hacer y que se puede hacer en la realidad? ¿Existen espacios adecuados para estas prácticas? ¿Cuáles, donde? ¿En los espacios de los barrios más degradados, se debería modificar las prácticas, en comparación con las prácticas en los espacios de las zonas más dignificadas? Esta segunda categoría de análisis, y en base a lo expresado por los estudiantes a cargo de las clases, nos permite plantear un problema que tampoco está resuelto en la formación del profesional actual. Por un lado la necesidad de llevar las actividades al barrio, a los lugares abiertos, masivos, donde todos puedan participar y la inevitable preocupación por la seguridad de los que participan. Además de la falta de acciones concretas para la adaptación de los espacios para estas prácticas, se suman los temores de los docentes por la integridad de sus alumnos, y la de ellos mismos. La formación, en especial la universitaria, prevé prácticas en espacios ideales, muy alejados de la realidad en la que se llevan a cabo estos programas.
Al respecto de la tercera categoría de análisis, y a partir de la descripción que realizan los docentes - técnicos de la población con la que han trabajado, se puede inferir, que por un lado, se ha alcanzado una correcta focalización del programa sobre poblaciones en situación de extrema vulnerabilidad social; por otra parte, revelan profundos prejuicios que merecerían ser abordados en la capacitación con anterioridad al inicio de las clases, con el fin de dar cuenta de la verdadera realidad social de la población a la que va dirigida la propuesta.
Asimismo, y desde su perspectiva, el programa les demanda que alcancen masivamente a las poblaciones, como un claro objetivo con la actividad. Este es uno de los principales desafíos pendientes. Las tareas de difusión requieren, desde ésta perspectiva, de mayor apoyo institucional.
Finalmente, las condiciones particulares de los barrios y su población deberían ser pensadas y organizadas a partir de una revisión acorde a las características de los sujetos que viven allí, su identidad colectiva, sus tradiciones, sus gustos, que permita una cohesión social, otorgando mayor sentido de pertenencia al equipo o al grupo. Sin embargo la escasa planificación en unidades didácticas, o temáticas que permitan una secuencia en lógica con los objetivos de aprendizaje, como así también la falta de seguimiento en la implementación y evaluación posterior de las actividades, provoca cierta confusión e inseguridad a la mayoría de los docentes a cargo.Atendiendo a todas estas observaciones, en esta primera instancia, se podría aproximar las siguientes recomendaciones:
Las características de las poblaciones con las que se propone trabajar demandan de una capacitación específica del cuerpo docente y la formación de equipos interdisciplinarios que permitan la planificación de un abordaje integral de los problemas de exclusión observados.
Se requiere revisar la idea de actividad física en el espacio público a la luz de las tensiones que produce la apropiación del mismo por parte de diferentes grupos sociales y las dificultades que los profesores expresan a la hora de ejercer su rol docente en el mismo.
Se propone revisar la continuidad del Programa en el tiempo con el objetivo de lograr consolidar la experiencia. En tal sentido, se propone no discontinuarla y renovarla.
Se señala la necesidad de contar con mayor acompañamiento por parte de los RRHH de apoyo (coordinadores) en la planificación de la actividad, la difusión, la revisión de los materiales y los espacios disponibles para la práctica, la elección adecuada en los espacios públicos acorde a la población que se desea afectar. En este sentido, surgieron interrogantes procedimentales importantes como por ejemplo, cómo debe actuar el profesor –alumno ante un accidente de uno de sus alumnos en el espacio público (plaza, campito, etc.). Esto amerita la constitución de un manual de procedimiento y el garantizar respuesta a este tipo de potenciales incidentes.
Respecto de la capacitación y formación de los profesores – alumnos, se registra una fuerte demanda de formación específica para trabajar con poblaciones vulnerables desde lo teórico y desde la práctica docente. Se propone incorporar prácticas docentes en contextos alternativos a las escuelas o polideportivos. También se demanda una formación específica para trabajar con la tercera edad.
Es recomendable realizar reuniones interprofesionales para evaluar las tareas propuestas y sus alcances en los niños. El docente debe formar parte de un equipo interdisciplinario que lo contenga afectivamente y que contribuya en su formación en el trato de menores en riesgo.
Las Instituciones participantes deberían realizar una elección de los estudiantes que actuarán como docentes técnicos, los cuales deberían ser alumnos avanzados de la Carrera. Asimismo, revisar sus Planes de Estudio para preguntarse y repensar cuales son los espacios otorgados para el abordaje de los contenidos necesarios que debería poseer un futuro profesional de la Educación Física, que le otorgue conocimiento y herramientas suficientes para adaptar sus prácticas a los diferentes contextos sociales. Hay un fuerte reclamo en la formación del profesorado, basado en las “distancias” entre los contenidos de los cursos y los problemas concretos de sus prácticas, como así también la falta de orientación técnica- metodológica para enseñar dentro de los complejos procesos del aula.
Así, se espera, a través de esta investigación, que los insumos aquí generados, proporcionen elementos concretos, en busca de una mejora de los Planes Sociales, pero además una revisión de los Planes de Estudios de los profesorados. Adecuar la organización y planificación de las prácticas docentes no solo a las poblaciones “ideales”, en “espacios favorables”, sino también atendiendo a la diversidad social a la que seguramente en su futuro, todo profesional se tendrá que enfrentar.
Notas
(1) Versión revisada de ponencia presentada en el 10° Congreso Argentino y 5° Latinoamericano de Educación Física y Ciencias, La Plata 2013, 9 al 13 de septiembre de 2013, La Plata, Argentina.
(2) Miembros del equipo de investigación del proyecto PROINCE 55A/162: “Contribución de un programa nacional de actividad física a la construcción de los procesos de socialización en infancias vulnerables. Un estudio de caso en el Municipio de la Matanza”, de la Universidad Nacional de la Matanza. Argentina.
(3) Estudiante de la Licenciatura de Educación Física de la Universidad Nacional de la Matanza. Argentina.
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Recibido: 21-11-2013
Aceptado: 06-12-2013
Publicado: 20-12-2013
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